英語科差異化教學與學生的學習成效

壹、 國小

管佩吟( 2017)所規劃的差異化教學採用同質分組與異質分組並行，依學生 之能力給予各小組不同的任務與活動，鼓勵小組行合作學習，教師額外提供錨 式活動供先行完成任務之學生練習。其研究結果顯示，以同質性分組與異質性 分組進行教學，學生能有適切學習，有助於提升學生的英語學習興趣、學習成 效、學習動機與學習態度，也能增加學生學習英語的自信心。唯一要注意的 是，由於不同組別所進行的活動不太一樣，在講解上教師必須更加簡潔明瞭，

降低學生對活動進行方式的困惑性。

翁惠婷(2015) 以傳統大班級英語教學與英語差異化教學進行準實驗研究，

其研究結果顯示，兩組學生在英語學習成就與英語學習態度表現上並無顯著性 差異。以下為其未達顯著差異之原因，首先，教學者對於課程設計的調整與學 生的學習概況拿捏不夠成熟；其二，進行差異化教學時程有限，學生在上課模 式上不甚熟稔；其三，學生樣本數不大，學生之差異性不夠明顯。縱使如此，

學生表示對於教學者針對高、中、低，不同能力之學生安排多層次學習活動與 多元、動態、適性的評量作業評量，給予高度的認同，在此顯示學生喜歡差異 化課程活動設計，也有助於提升學生之學習動機與興趣。

李慧如(2017)以桌上遊戲融入英語差異化教學做研究，其研究結果顯示桌上 遊戲有助於提升學生的英語單字識字量與學習動機。研究過程中，教學者分別 採用設計多層次策略、彈性分組策略中的同質分組與異質分組、分站學習策 略、作業選單法。其策略成效如下: 設計多層次策略能兼顧學生的個別差異，

難度依低、中、高程度設計，締造學生學習成功的經驗；彈性分組策略能給予 學生適性練習的機會；分站學習策略能加深單字識字量，增進同儕間的互助合

35

作；作業選擇板依學生的興趣與能力設計，豐富學生的多元智能。學生對於以 桌上遊戲的方式進行差異化教學興致勃勃，抱持積極主動參與的心態。

宋庭萱(2016) 藉由一位教師實施英語差異化教學之歷程探討教師實踐之困 境和因應與學生之學習之情形。首先，教學者利用課前評估策略瞭解學生的學 習準備度，並積極營造良好的學習氛圍，使學生能有學習的安全感，勇於發表 意見，相互對話的機會。當學生有正向表現時，不吝給予鼓勵與稱讚，增加學 生的自信心。接著，教學內容以概念本位策略為主，培養學生能運用核心概念 做學習遷移能力。教學過程中善用多種策略幫助學生學習，其策略有(1)多層次 策略:因應不同能力之學生，給予不同難易度之任務，(2)配對分組策略:營造學 生發言，相互對話以助釐清迷思概念，(3)多層次提問策略:學生經由疑惑、辯證 之過程獲得解惑，以培養學生批判思考能力，(4)同質與異質之彈性分組策略:尊 重學生個別差異，賦予高學習成就學生教學責任，給予低學習成就學生發表機 會，(5)錨式活動策略:用以因應學生學習速度的上的差異，透過選單法讓學生自 由選擇答題內容，教學者以獎勵制度鼓勵學生，學生對此種策略接受度高，(6) 微型課程策略:供低學習成就學生額外的教學，內容以基礎概念為主，其學生學 習成效佳。教學評量，以分站學習策略為主，學生可透過遊戲中評量所學內 容，最後給予發表機會，展現學習成果。

魏珮君(2017)分別以傳統式教學與差異化教學探討桌上遊戲對學生學習英 語學習成就與學習動機之影響，其研究結果顯示二者並無達顯著差異。研究者 針對實驗組實施差異化教學部分做分析，教學者以同質性分組為主要策略，將 學生依能力分為低、中、高之小組，視學生能力訂定不同目標，教學過程中以 多層次策略進行活動，適時調整課程難易度，並給予學生適性成果評量。教學 者表示差異化教學以同質性分組策略可有效幫助學生學習與提升學生學習動 機，學生也表示更喜歡上英語課也更重視英語課。教學者認為以學生之能力來 說，低學習成就學生較需要教師之引導，故學習過程中低學習成就學生接受較

36

多的協助，但學習表現上也有明顯的進步；與差異化教學相較之下，傳統性教 學則較少有學生分組或個別指導時間，所以低學習成就學生進步相對比較不明 顯。

郭秀緞、何佳真、蘇淑英(2013) 以團隊方式進行英語差異化教學研究。教 學者教學前先行與學生訪談，發現學生之程度相差甚遠，對其教學內容與方式 吸收度大不相同，故決定實施差異化教學研究。教學中，不單以筆試成績檢視 學生進步情形，加以結合學習單、上課分組及讀者劇場等多元的方式評量學生 之學習成效。教師以多層次策略進行教學，分派不同難度之任務給予不同程度 之學生，使每位學生有充分機會學習，而學生也表示喜歡以此方式學習，且在 英語學習表現上也有不錯的成果。故教學者認為差異化教學有利於學生自我評 價，特別是有趣、活動式的教學，更受學生歡迎。

根據上述國小教師實施英語差異化教學研究發現，實施差異化教學有助於 提升學生學習動機、學習興趣及學習成效(宋庭萱，2016；李慧如，2017；郭秀 緞、何佳真、蘇淑英，2013；管佩吟，2017)。在教學策略上，分別運用的策略 有多層次教學、分站學習、作業選單法、配對分組、同異質分組、錨式活動，

其中使用最多的是多層次教學策略、同異質分組。另外，有二位研究實施準實 驗研究(翁惠婷，2015；魏佩君，2017)，其研究結果皆顯示學生在傳統教學和 差異化教學相較之下的學習成就並無顯著差異，但翁惠婷(2015)表示學生對於 差異化教學給予高度認同，有助於提升學習動機與興趣，魏佩君(2017)也表示 差異化教學中的同質分組策略可有效提高學習成效及學習動機。

貳、 國中

高桂懷(2014)以本身實施英語差異化教學作為反思與研究之歷程。教學者 認為教學前透過診斷學生的學習起點，掌握學生之學習優勢，有助於教學上的 課程安排。其研究結果發現差異化教學有助於提升學生學習動機，也提升學生 學習的參與度。教學者會根據不同學生的需求提供不同的協助，並針對不同程

37

度之學生提供不同難易度之教學目標以符應學生的學習能力；由於教學者所提 供給低學習成就學生之學習目標是他們能力之所及，因此他們表現的更有自 信，也更願意接收進階的挑戰。教學過程中，教學者使用彈性分組策略教學，

學生必須透過小組合作以完成學習任務；而學生表示喜歡小組合作同心協力的 感覺。最後，教學者以貫徹多元評量的策略，讓每位學生都能有機會以自己所 擅長的方式展現自己的所學。

鄒純菁(2016)以 iPad 的英語學習 APP( Kahoot、Quizlet、Chatterkid ) 結合 差異化教學探究國中生在英語口語流暢度與學習反應。其教學主要流程為暖 身、個別學習、以程度低、中、高的組別類型進行各組教學、個別學習；此 外，其學習內容從單字基本概念為先，在做句子與文章的向上延伸學習。教學 者認為以此種方式，能有效善用課堂時間，幫助不同學習準備度之學生能有更 進一步的學習；在課程內容方面，依學生的程度設計不同難度的內容；在教學 過程、學習成果的方面，依據學生的能力要求也有所不同，使每位學生能夠充 分發揮自己的水準，在學習上能有不錯的表現。大部分的學生表示喜歡以iPad 學習英語，氣氛輕鬆有趣，在學習上也能有所收穫；使用科技媒介，能有效協 助學生自主學習，學生能根據自己的學習情況調整學習速度。然而，有少部分 中、低程度學生反映學習內容太難，使教學者思索應該為有學習困難者安排微 型課程，讓學生能確實掌握基礎概念，再慢慢向上前進。整體來說，使用iPad 進行差異化教學有助於提升學生的口語流暢度與學習反應。

何宜璇(2017)以英語差異化教學探究學生之學習態度及學習成效。教學者以 環境、內容、過程、評量等差異化教學四要素做為教學要領。在環境方面積極 營造學習氣氛，安排適當學習情境，以回應學生不同的準備度與興趣，教導學 生合作技巧並賦予責任；在內容方面，除了課本內容，加以融入多種學習媒材 提升學生學習興趣；在過程方面，安排多元教學策略，例如:分站學習、遊戲闖 關、個別學習、彈性分組等，讓每學生能有適切的任務與挑戰。另外，提供錨

38

式活動給予提前完成任務之學生，讓學生不至於無事可做。最後，在評量方 面，設計多樣學習單給予學生練習，分別有學習評估單、分層學習單、活動任 務單、課堂討論單、區分層次隨堂評估單與回家作業等，藉由多元評量，學生 積極參與教學活動，也有助於教師持續評估學生學習情形，並釐清學生的錯誤 概念。研究結果顯示，透過差異化教學的相關教學策略，課程方案的設計及學 習環境的安排，能有效提升學生的學習興趣與學習動機，尤其是低學習成就學 生的改變幅度最為明顯。

陳珈誼(2016)以差異化教學與合作學習對國中學生提升英語學習成效作探

陳珈誼(2016)以差異化教學與合作學習對國中學生提升英語學習成效作探