第二章 文獻探討
第一節 師傅校長經驗傳承理論與研究
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第二章 文獻探討
本章旨在從理論與實踐研究兩方面來進行國民小學師傅校長經驗傳承之研 究相關文獻探討與分析，做為本研究立論基礎與建立研究架構。本章共分三節分 析描述，第一節為師傅校長經驗傳承理論與研究；第二節為校長校務經營理論與 研究；第三節為師傅校長經驗傳承與校長校務經營相關研究探討。茲將各節內容 分析如下。
第一節師傅校長經驗傳承理論與研究
從國內、外有關於校長培育制度文獻閱讀中，發現到校長在 21 世紀的學校 經營上，面對更為繁雜混亂的情況，對校長來說變得更為艱難，因此校長需要有 經驗的校長做為堅強的支援（Saban & Wolfe, 2009）。學校經營成功與效能展現 在於校長的領導與專業知能發揮，這樣的能力需要奠基於一套系統化、連貫性的 研究儲訓課程，將校長實施校務經營的理論與實務經驗相結合，並提供情感支持，
才能讓校長在專業知能與心理建設上發展完備。林明地（2002）即認為校長儲訓，
乃針對將擔任國民小學校長的人員，所進行的一種職前儲備訓練，使其在未來擔 任校長時，能夠立即勝任，並據以追求成長與發展。林志成（2002）指出，我國 學校行政人員專業發展課程的設計，甚少考慮行動智慧的培育，忽略在授課內容 上的協調統整，教學評量上也少使用教學暨學習檔案評量，造成理論、研究與實 務上的落差，使得學校行政人員專業發展課程形成偏重零碎知識的學習與外在的、
形式的、表象的進修，未能深究學校行政人員專業發展能否真正培養出一位具有 反省能力、改進問題、行動研究能力與行動智慧的學校行政人員。透過行動智慧 的體現，其中包括了內隱與外顯知識，以解決學校中行政問題，師傅校長在後用 校長或初任校長輔導或經驗傳承間，有極大影響。
Parkay 與 Rhodes（1992）曾針對 12 名初任校長進行個案研究後發現，初 任校長的壓力源主要為：1.專業不足。2.管理任務。3.教職員與行政團隊。4.政治。
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5.學生與家長。其中專業不足的問題，來自於校長對於自己能否符合校長角色的 懷疑以及工作的不確定性（引自陳木金、陳添丁，2006）。Murphy（1999）卻指 出學校行政和領導人員的培育最早是以行政課程來獲得行政工作的知識，著重於 學術與理論的層面，尤其以法律、財務管理、員工管理等議題，這些議題以「知 識」為關鍵的有效管理技巧，但卻無法與校長領導實務工作相結合。Young 和 Sheets(2003)指出，雖然現今有許多專門對於校長培育的課程計畫，內容包含教 育政策、學校相關法律、財政、人事、統計和政治，學習這些知識固然重要，但
「領導」的學習卻必須在實務現場實行。
因此，透過師傅教導( mentoring )方案，找尋年長有經驗的學校行政專家結 合實務訓練，以幫助初任校長解決上述問題（Robert, 2001）。師傅教導(mentoring) 一詞從荷馬史詩（Epic）奧德賽（Odyssey）中出現至今以兩千多年，但在近三 十年的演進，才認為師傅與徒弟的支持、諮詢與輔導關係具有學術與專業的肯定，
並且從最初的商業管理人才領域慢慢拓展到教育領域的運用。以下即分別針對壹、
師傅校長制度理論基礎；貳、師傅校長制度；參、師傅校長經驗傳承課程；肆、
師傅校長經驗傳承的內涵；伍、國內外師傅校長制度實施現況；陸、師傅校長經 驗傳承相關研究之進行深入探討。
壹、師傅校長制度理論基礎
校長專業能力發展提升必須仰賴有經驗的前輩校長引導，將經驗傳承，讓新 任校長能夠面對問題與提出策略，並能有所創新，將經驗傳承、更新，使得校長 專業能力持續提升，進而使學校經營順利。因此，必須建立教導體制，傳承各種 學校經營經驗，師傅校長制度提供新任校長們向師傅校長學習機會和平臺。校長 專業發展培育中，師傅校長制度扮演極為重要的角色，其主要目的在於訓練初任 校長成為具有專業知能的校長。此制度學理基礎為認知學徒制（Cognitive Apprenticeship），以下擬就認知學徒制與師傅校長制度理論基礎說明。
一、認知學徒制的意義與內涵
認知學徒制又稱為「養成訓練」，主要目的在於訓練學習者成為合格的專業
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或技術人員，最早其教導類型可上溯至西洋中古時代的「行會」，同種職業的「行 會」將會員技術高低與年資為基準，將入會者分為學徒、工匠、師傅三級，此種
「學徒→工匠→師傅」的一貫晉升模式，形成了「師傅帶學徒」、「學徒向師傅學 習」的教學基本型態（陳木金、邱馨儀、蔡易芷、高慧容，2005）。Collins、Brown 與 Newman（1987）提出認知學徒制一詞，認為其應該具有兩種意義：1. 著重 在教導專家處理複雜技能的過程，同時強調專家過程與情境學習。2. 著重認知 與後設認知層面，而非傳統學徒制（traditional apprenticeship）所強調的動作技 能與過程。Collins、Brown 與 Holum（1991）說明認知學徒制與傳統學徒制差異。
傳統學徒制乃在於專家示範如何完成任務，接著由徒弟接受練習操作，反覆經由 示範與操作的歷程，直至徒弟可以獨力完成任務為止。傳統學徒制依此歷程，可 歸納出四個面向，分別為：示範（modeling）、提供鷹架（scaffolding）、撤除（fading）
和指導（coaching）。分別說明如下：
1. 示範；由徒弟觀察師傅示範，如何完成任務中的每一部分。專家讓每個流程 都可以讓徒弟清楚明白。
2. 提供鷹架：師傅給予徒弟工作的機會，過程中師傅適時給予下一步指示。
3. 撤除：師傅減少給予指示的次數，讓徒弟漸漸獨立完成工作。
4. 指導：此部份存在於整個教導歷程中，師傅透過各種不同的活動，例如選擇 工作、提供指示與鷹架、面對問題的各種對話、鼓勵、回饋等。包含整個學 徒學習過程的任何管理過程。
認知學徒制除了上述四歷程外，尚有「闡明」（articulation）：學習者嘗試向 他人說明自身對學習過程的理解；「反思」（reflection）：學習者將自己的學習過 程與同儕和他人比較分享；「探索」（exploration）：學習者不但學習問題解決的過 程，亦去激發形成並解決問題，以學習獨立架構和回答問題。因此有三個重要部 份是傳統學徒制與認知學徒制差異之處。
1.認知學徒制在於將思維（thinking）展現
傳統學徒制的特色在於所有示範教導的動作技能是屬於外顯，容易被觀察瞭
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解的；認知學徒制的運作上，重點在於將平常難以可見的思維展現，其過程應謹 慎傳達，包含專業技能的部分，且在實踐演練的過程中，幫助學徒的不僅是師傅，
仍包含其他學徒的提供。
2.認知學徒制使成果的產出對學徒有意義
傳統學徒制的產出成品是具體、可見，當進行任務工作時，學徒們可清楚明 瞭完成任務工作的指標，其成果所展現出來的價值是顯而易見的；認知學徒制，
因其是不可見之思維，在學徒難以遇見成果時，如何使學徒們瞭解、意識到成果 產出的價值性是認知學徒制的重大挑戰。
3.認知學徒制是讓學徒學習轉化（translate）的技能
傳統學徒制在於使學徒學到某種技能，而此技能通常只能應用在單一任務工 作上，無法轉化於不同學門類別；認知學徒制的精神在於透過認知學習過程後，
使學徒可以轉化所學之技能，在遇到不同情境、不同問題時運用習得之能力獨立 解決問題。
林天佑、吳清山（1999）認為認知學徒制係師法傳統師徒傳授技藝的模式，
讓具有實務經驗的專家引領新手進行學習，經由示範和講解，以及新手的觀察與 主動學習，在一個真實的社會情境脈絡下，透過彼此的社會互動，讓新手主動建 構知識學習的過程。
鄭婉敏（2000）指出傳統學徒制結合觀察（observation）、教導(coaching) 及練習（practice），形成漸進的獨立學習，即鷹架式（scaffolding）的學習，利 用反思（reflect）方式示範以建立概念模組（modeling）。「認知學徒制」係指 承襲傳統師生間一對一關係的教學方式與精髓，不僅能傳授技藝，更重視認知或 思考能力的學習，非只是外顯行為的模仿與學習。
蔡易芷（2005）則指出，認知學徒制乃指在真實的社會情境下，經由專家的 示範、教導、講解、支持，以引領新手學習。而新手則藉由觀察、模仿、反思，
主動建構其知識，終而學得複雜的技能。
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綜合所述，認知學徒制乃是在真實的社會情境下，經由專家透過思維展現進 行示範、講解後，同時給予新手支持、引領，幫助其學習所需的能力。新手在學 習過程中，透過觀察、闡明、省思、探究等過程建構認知與技能的學習，並習得 解決問題的能力。
二、認知學徒制的特色
根據陳木金（1995）指出，認知學徒制（cognitive apprenticeship）可以包含 以下三種特色，包含 1.情境認知的觀察學習機會；2.從實力中找出解題的方式、
規則、策略，建立信念系統；3.檢正信念系統，發展出普遍性的原則。
認知學徒制的進行方式有以下幾種方式：1.教師大量蒐集現象世界中可用、
有用的材料、建立知識資料庫；2.在開始教學的階段，教師用一個熟悉的現象世 界活動為任務去引起動機，藉以引導學生瞭解隱含在現象世界活動的知識規則，
建立鷹架結構（scaffolding frame）的認知系統－陳述性知識、程序性知識、策略 性知識、後設認知知識，並推演到其他現象世界活動上的問題；3.將問題分解成 幾個成分－陳述性知識、程序性知識、策略性知識、後設認知知識，教導學生運 用多元練習，按照多元練習的特殊任務進行評鑑；4.針對評鑑的結果加以指導與 修正，支持學生表現和反省，幫助學生去整他們多元練習時擁有的成功解決方法，
建立鷹架結構（scaffolding frame）的認知系統－陳述性知識、程序性知識、策略 性知識、後設認知知識，並推演到其他現象世界活動上的問題；3.將問題分解成 幾個成分－陳述性知識、程序性知識、策略性知識、後設認知知識，教導學生運 用多元練習，按照多元練習的特殊任務進行評鑑；4.針對評鑑的結果加以指導與 修正，支持學生表現和反省，幫助學生去整他們多元練習時擁有的成功解決方法，