第二章 文獻探討
第二節 師生互動之意涵與相關理論
縱使經過社會變遷、教師角色變化、教學型態改變，教師在教室中，仍是具有 較大的權力與影響作用，而學生在學習與成長的過程中，也會遭遇困難，需要教 師的幫助。教育工作最具體的基本表現，乃在於師生之間的交互行為（陳奎憙，
1990）。建立良好的師生互動關係，使教師能熱心教學，學生能認真學習，使各種 教育能順利且成功地進行（黃楸萍，2001）。
壹. 師生互動之意義
教師與學生是教育過程中最基本的兩個主體，師生關係良窳直接影響教學活 動的進行。今日無論教學媒體多麼進步，教育制度如何改革，課程標準如何修訂，
絕大部分的教學活動仍然必須透過師生互動來進行，因此在注重教學創新、課程 領導、追求制度改革的時代裏，教學現場最基本的師生關係仍然需要我們更多的 關注（杜永泰，2005）。
一、師生互動的定義
「互動」是指產生於二人或二人以上接觸一段時間，透過語言、符號、手勢 及其他溝通方式，彼此影響而產生行為改變（黃政傑，1977）。陳奎憙、王淑俐、
單文經與黃德祥（1996）提出，師生的交互作用（interaction）的功能，除了正式 的教學活動外，還包含非正式的人格影響、價值觀念、態度與行為的啓導。郭明 德（2009）認為，所謂「師生關係」，係指教師與學生互動時，師生相互對待的行 為與態度。傳統教師的角色如下，《禮記學記篇》：「教也者，長善而救其失者也。」
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韓愈的《師說》：「師者，所以傳道、授業、解惑也。」
然而，師生互動過程並非自始至終穩定不變的過程，而是師生雙方相互界定 情境與反應、碰撞與調整的過程。在師生互動的過程中，彼此都利用各種策略來 試圖確認本身定義或修正他人的觀點，最終雙方能發展出共識及有秩序的互動模 式（許殷宏，1999）。師生關係是動態發展的過程，是教師與學生互動而成的結果，
並非教師一人即可決定師生關係的發展（林怡呈，2010）。e 世代師生間的互動模 式，不但已非單純與固定的一對一或一對多，而是兼具動態、即時、隨機的多對 多（朱社君、林奇賢，2000）。
誠如 Olivares& Rosenthal（1992）的研究結果顯示，學生與教師的互動是學校 經驗的核心，教師會透過與學生的互動而影響學生的行為，產生潛移默化的效果。
在國民基礎教育階段中，導師的領導方式，自然容易成為學生認同的目標（黃鈺 雯，2004）。溫毓華（2011）認為，師生關係因其具有特定教育目的與功能，在關 係中特別強調教師的角色與功能、責任與倫理，期望教師能著重學生心理社會發 展的瞭解，並主動引導、催化、協助學生良善發展，而使得師生關係具獨特的專 業性。潘志煌（1997）認為，對教師而言，透過與學生的互動，可以傳遞社會文 化環境的價值內涵；對學生而言，與教師的互動，是學生學校經驗的一核心部分。
二、師生互動的特點
潘正德（1993）認為，師生互動關係，是奠基於傳統的理念與精神，同時結 合互動理論，教師與學生均同時扮演著訊息發送者與接收者，在兩種角色互相牽 引、運作下，教師完成「傳道、授業、解惑」的職責，而學生也達到「學習、長 成、成熟」的任務。師生互動關係，主要有以下幾項特點：
（一）師生互動關係是一動態、連續、流通的過程，因此是變動的，而非靜止的。
（二）教師與學生的互動，必須藉助有助的媒介，如：語言、文字、行為、態度、
肢體語言等。
（三 1993
教師
2011）認為 處最重要的
993：27）
者與接收者 ositive
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discrimination），平等並不意味著所有學生都有相同的能力、興趣和天賦，也不是 要求學生都能達到相同的目標或成就，因此，教師應該考量每位學生的個別差異。
關懷陪伴的做法，包含把握時間和學生相處、多參與班級活動、在聯絡簿上表達 關懷、私下晤談、網路互動等。
李佩怡（2005）提出以下三個觀點，說明教師如何讓自己成為幫助學生成長 的人：
（一）教師需要覺察個人的人性觀與價值信念，及反思其對學生的影響及師生間 的互動關係，才可能以開闊的心胸去認識學生，接納異質性的學生，肯定 他們本質的良善與優點，進而提供適合學生發揮的學習空間。
（二）教師之所以能夠傳道、授業、解惑，奠基在穩固信任的師生關係。關係是 動態的，能用心經營師生關係、願意花時間理解學生的需求和特質、在傾 聽問題過程中給予適當協助，都會使師生關係更加密切。
（三）教師需要不停追求個人的人格成熟與自我成長，把人生的道理實踐在自身 的人際互動中、落實在師生關係中，使得個人在班級經營時能情緒穩定、
言行一致與以身作則。
因此，綜合上述可知，師生互動是一個動態發展的過程，教師與學生同時兼 具訊息發送者與接收者的角色，透過有助的媒介交換價值觀，以達到教師的預期 及潛移默化效果。其互動內容涵蓋範圍除了認知層面外，還包含情感、態度與行 為層面。教師必須以「公平對待」與「關懷陪伴」的心，用心經營師生間互動關 係，發展出有秩序的師生互動模式，並建立良性的回饋循環系統，與學生共同成 長。
貳、影響師生互動的因素
Wubbels, Brekelmans& Hermans（1997）根據 Leary 的溝通歷程相關理論（如 圖 2-8），以系統性的方式，研究在教室中的教師行為。研究結果發現，師生間的
影響 影響力（inf 把兩個向度分
歷程，亦即
圖 2- 8
資料來源：修
王鍾和（200 程度，係指在
，而橫座標 的程度。依據
fluence）」與 分為高低層
bels（1997）
生的互動行為 是誰在指揮或 與學生的接
研究者以受 性（proximit
生互動關係
一、 材，1998）。
007：54）
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成功的師生互動關係，包含很多相關因素，在教師方面，如：教師特質、教師期 望、教師角色、教師領導類型、教師教學方式等。在學生方面，如：學生特質、
學生學習態度等。茲分述如下：
一、教師方面
（一）教師特質
教師在班級中應該具有適當的人格特質，如：友善的、幽默的、溫暖的、風 趣的、真誠的、同理心、尊重學生等各種特質（林進材，2005）。
（二）教師期望
Rosenthal& Jocobson 在「教室中自我應驗的預言作用」研究中，強調教師期 望具有「自我應驗的預言效果」，教師期望會引發教師一連串與其期望相符合的情 感、態度和行為，會流露於師生互動情境中，最後導致教師原來的期望終成為事 實（郭生玉，1980）。一般來說，他人期望會影響自我期望，進而改變個人的行為。
教師期望經由學生的知覺而影響師生的互動關係，教師對學生的期望較高、評價 較好的，其師生互動關係較佳，反之則否（周燦德，2008；張輝政，2000）。可知，
教師期望不同，對學生的互動自然有別，教師期望效應是影響師生互動的重要因 素（林進材，2005）。
（三）教師角色
教師在現代社會中，扮演了至少五種重要角色，即傳道者、授業者、選擇者、
輔導者即協商統合者的角色（林生傳，1985）。不論扮演何種角色，教師應能接納、
尊重、鼓勵、讚美學生，以人性化的態度，使學生願意親近，並建立和諧、安全、
溫馨的學習環境，以滿足學生的學習需求（張輝政，2000）。因此，教師不僅扮演 傳道、授業的經師角色，且應扮演解惑的人師角色，對於輔導學生了解自己、肯 定自己、調適人際關係、處理情感問題、規劃生涯發展等問題均責無旁貸，這是 建立良好師生互動關係的必備要件（周燦德，2008）。
（四）教師領導類型
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從教育社會學的角度研究師生關係，主要的測量方式是測量教師領導的類型。
比較有名的研究有「倡導」與「關懷」兩層面四種領導類型的比較、「教師中心」
和「學生中心」兩種領導類型的比較（陳奎憙、王淑俐、單文經、黃德祥，1996）。
關於「倡導」與「關懷」兩層面四種領導類型的比較，杜永泰（2005）的研究發 現，「高關懷、高權威」的領導方式，學生學習行為表現較優，「低關懷、低權威」
的方式，對於學生的學習動機學習態度有不良影響，而「低關懷、高權威」和「高 關懷、低權威」有兩種領導方式，對於學生生活適應具有較好的影響。
（五）教師教學方式
人性不一，各如其面，每個學生都是獨一無二的個體，教師要讓學生有成就 感能肯定自我，就要採取因材施教的教學方式，不要只求齊頭式的平等，而是要 讓學生站在立足點上進步發展（潘清富，2002）。教師必須拋棄傳統以「教師為中 心」的教學歷程，應回歸教育本質「以學生為中心為主體」的教學模式，以培養 學生獨立、主動、積極的學習習慣（張輝政，2000）。學生的學習態度會受教師所 使用「間接影響」或「直接影響」的教學方式影響。使用能接納學生感受、激勵、
肯定等間接影響教學方式，其師生互動關係較為積極；反之，使用命令、指示、
權威等直接影響教學方式，其師生互動關係較為消極（周燦德，2008）。
二、學生方面
（一）學生特質
師生關係良莠不僅只從教師單方面決定，學生在師生互動的過程中，也扮演 重要角色，由於學生個人特質有所差異，師生互動結果也會有所不同（蔡珮琪，
2010）。孫旻儀等（2007）針對學生人格特質與師生互動關係進行研究，研究結果 顯示，學生人格特質的外傾支配性、神經質、和善性、嚴謹自律性及聰穎開放性 越高，教師對他們的影響及支配力亦越高，與教師間緊密合作的互動越多，推究 其結果可能由於一個善良溫和、樂於助人且可信賴的學生，與人互動時容易建立 親密關係，在與教師互動時，亦能建立較良好的關係；而凡事自動自發、學業方
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面用功、做事有規劃的學生，乃為教師眼中聽話且容易管教的學生，因此在互動 上也較易有正向關係。
（二）學生學習態度
誠如 Dembo（1981）研究指出，學生學習態度與師生互動關係中，討好型學
誠如 Dembo（1981）研究指出，學生學習態度與師生互動關係中，討好型學