「1997 年國民中學試辦專業輔導人員方案」 、模式、困境與計

困境與計畫再提起契機

本節將說明 1997 年由教育部推動兩年的「國民中學試辦專業輔導人 員方案」源起，及其運用之模式，方案實施後面臨的困境，以及 2011 年 修正國民教育法後增設專業輔導人員進入校園計畫之契機。

壹、國民中學試辦專業輔導人員方案源起

1977年兒童暨家庭扶助基金會基於學校社會工作可為兒童提供更好 的服務，參考香港學校社會工作的方法與內容擬定計畫，自1978年10月 起，推動以「學校社會工作」的服務方案，先後在豐原、台南、台北、

南投、高雄、嘉義、基隆、花蓮等以定期駐校方式來提供服務（林勝義，

1994），但由於民間機構介入學校體系，學校對社工體系不了解、觀念 溝通不易、與學校原先輔導體系業務重疊等原因，在1985年兒童暨家庭 扶助基金會未再將學校社會工作列為工作重點（郭東曜、王明仁，1995）。

於1995年公布施行「兒童與青少年性交易防制條例」中，規定中途學

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校應聘社工、心理、特殊教育等專業人員，提供從事性交易之兒童與青少 年特殊教育，同年年底發生台北市成淵國中男學生集體性騷擾女學生案，

隔年新竹發生中輟生集體凌虐少女致死案，多起校園問題事件，震驚社會 並引發關注，包括人本基金會、立法院教育委員會、學者專家均主張在學 校設置專業輔導人員。

1997年教育部推出自86學年度開始「國民中學試辦專業輔導人員方 案」兩年試辦計畫，於台北市、高雄市，台灣省執行。包含諮商心理師、

臨床心理師與社會工作師得以進入校園，提供學校與學生更多的服務，同 時，並於1999年通過修訂「國民教育法」，其中第10條中明定「輔導室得 另置具有專業知能之專任輔導人員及義務輔導人員若干人」。而「國民教 育法」之修訂，係根據教育部1997年推動為期2年的「國民中學設置專業 輔導人員實施計畫」經驗而來；該試辦計畫的主要目的在推廣心理衛生觀 念，協助學校建構社區資源網絡，提昇輔導室功能等（林家興，1999）。

當時，聘任包括心理學、諮商輔導、與社會工作等不同專業背景的人員，

進入學校輔導體系內工作，稱之為「專業輔導人員」。

台北市於1997年8月開始推展「台北市國民中學試辦設置專業輔導人 員實施計畫」，以臨床心理與社會工作兩種專業為主軸，並選定萬華區與 信義區各四所國中分別設置學校社工師以及臨床心理師各一人。高雄市也 聘用具有教師資格的專任輔導老師以及具有心理、輔導、社工等背景的專 業輔導人員共12人，以2人1校模式分駐高雄市6所國中。台灣省教育廳則 於1998年招聘心理、社工、輔導等相關背景專業輔導人員共34人，並選定 宜蘭縣24所學校試辦，並定期分區召開不定期會議（林家興，1999）。 1999年兩年時間一到，傳出教育部有意終止計劃，同年11月教育部委 託台灣師範大學林家興教授進行方案實施成效的評估，其結果包括專業輔 導人員、學校行政人員與輔導教師在內的多數學校試辦相關人員、均給此

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家長、教育人員的支持與鼓勵，更在學生輔導方面有具體的成效（林萬億，

2004；翁毓秀，2005；胡中宜，2008；古孟平，2004）。

貳、國民中學試辦專業輔導人員方案實施模式

在1997年教育部推動的「國民中學專業輔導人員試辦方案」，台灣才 算是首度真正由公部門聘請專業輔導人員進入學校輔導體系協助校園輔 導工作。經過近幾年的發展，加上吸收美國、香港各國之經驗，發展出台 灣的實施模式。根據胡中宜（2008）的研究結果指出三種模式各有其歷史 脈絡與其不同的績效表現，以下將針對黃韻如（2003）、林萬億（2002）

歸納出各縣市在國民中學專業輔導人員方案所使用的三種服務模式，包括 駐校模式、駐區（巡迴）模式，以及機構式模式等，分別加以介紹。

一、駐校模式

駐校模式是指專業輔導人員進駐單一學校提供服務的型態，最早出現 在1977年的國民中學試辦設置專業輔導人員計畫，聘用專業輔導人員進駐 到國民中學，成為學校的輔導人力，採取駐校模式的縣市包括台北市、高 雄市、台灣省等。駐校型態的優點是可以深入學校體系，將專業背景等（社 工、心理、諮商）等融入校園，其缺點在人力有限無法普遍進駐每一所學 校，容易引發未分配進駐學校的不滿，另外，如果進駐的學校配合度不高，

將使專業輔導人員陷入困境，無法發揮其專業功能（Alderson，1972）。

二、駐區（巡迴）模式

駐區（巡迴）模式是指由政府自行招聘專業輔導人員，再依學區或行 政區規劃分區巡迴支援各校，協助校內既有輔導人力處理學童適應問題

（林萬億，2002）。採取駐區（巡迴）模式縣市包括台中縣和新竹市。駐 區（巡迴）模式的優點在於避免專業輔導人員納入學校體制而被同化，影 響其專業成效，各縣市政府也比較能靈活運用輔導人力；缺點包括專業輔 導人員與學校關係難以深入，較無法進行學校體制的改革或促變，以及專

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業輔導人員必須往返於各校，時間和舟車勞頓較不敷成本，學校較無法獲 得實質輔導人力的幫助。

三、機構式模式

機構式模式是指由社會福利系統協助教育系統進行問題學生校外安 置，並提供整合式服務。機構模式與駐校模式和巡迴模式最大的不同在於 個案脫離原有高危險環境，在機構接受完整的療育課程。可分為兩種型 態，其一為安置機構型態，指中長期安置型社會福利機構，例如：少年輔 育院、中途之家等；其二為社區學園型態，通常由公部門委託社會福利機 構提供多元中途教育課程，例如：善牧基金會之善牧學園、向陽基金會之 向陽學園等。

機構式模式的優點是由社會福利機構依照案主的需求規劃完整的特 殊教育課程，有較充足的專業人員進行個案評估介入，對於高危險個案有 正面效益及保護，缺點是機構式安置必須使個案脫離原有的教育系統，可 能影響到未來的生涯和其發展，因此須進行審慎評估。

由上述可知，不論是駐校模式、駐區（巡迴）模式亦或是機構式模式 皆有其優缺點及特質，必須針對個案問題類型及需求進行評估規劃，才能 有效的協助學生解決困境，發揮整合式輔導團隊之效能。

参、「1997 年國民中學試辦專業輔導人員方案」之效能評估與實施困境 一、方案效能評估

在 1997 年教育部推出的「國民中學試辦專業輔導人員方案」結束後，

各縣市均委託評估此方案的實施成效。根據 1999 年林家興的評估報告指 出，各地執行模式及效果雖然不同，但多數試辦學校均正面肯定計畫的實 施成效，並建議教育部以經費補助財源不足的縣市，繼續辦理，並主張確 認「專業輔導人員」的職稱。指「心理師」、「諮商師」、與「社會工作師」，

以釐清其角色定位，彰顯不同專業的特色與功能。

根據古孟平（2004）的問卷調查，調查中發現超過六成的受訪教師及

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學校行政人員對專業輔導人員所提供的服務感到滿意，無論是其服務內 容、服務態度、專業能力與整體工作表現等部分，表現都獲得讚許。另外，

超過七成的受訪教師及行政人員認為工作者的確提升了該校的輔導績 效，是最被肯定的成果；此外，專業輔導人員使用資源輔導學生部分，也 有六成覺得他們所運用的資源是適當合宜的；學生接受工作者輔導之後的 行為改變亦有六成以上的受訪教師及行政人員肯定，包括認同他們的生活 適應、偏差行為與輟學狀況都有顯著的改善。超過八成五的受訪教師及行 政人員會尋求專業輔導人員的協助；以及超過九成認為方案應該持續辦理

（古孟平，2004）。

在學校方面，對此方案的成效在於滿足學校對於輔導工作的需求，最 主要是希望有充足的人力投入學生輔導工作，以減輕其龐大的教學及業務 負擔，整合社會資源，補足學校輔導工作之不足。但是方案也間接地對學 校造成衝擊，促使學校去面對校園內的各種學生狀況，以及與學校體系造 成彼此的角色衝突。

教師對方案的成效，包括專業輔導人員提供的真誠、傾聽，常讓教師 感覺情緒上有所抒發。另外，教師對於法令不熟悉的部分，專業輔導人員 適時的解說對他們來說是很需要的，提供諮詢和意見，進而成為教師與學 生、家長溝通的管道。

在學生的成效上，包括傾聽與關心陪伴，提供一個傾聽者的角色，讓 學生得以抒發情緒，感覺有人願意關心他。改善學生偏差行為，最顯著的 成效是學生外在行為的改變，對於學生較為偏差的價值予以導正，以及提 供社會資源給有經濟困難與需求的學生，亦提供工作訊息與機會給予學 生，舒緩其經濟壓力。

最後，在家庭對方案的成效上，包括對於學生家庭經濟上的困難，工作 者尋找社會資源予以協助，並提供相關法規與資訊的諮詢。有關法規與相關 資訊，可以讓家長瞭解規定與其因應方式，減少家長與學生的疑慮。

趙曉美、王麗斐（2005）提到在國小校園進行專業的輔導諮商，諮商

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心理師、社工師與家長、教師形成整合式合作團隊，最能符合當今國小校 園之需求，他們並在「臺北市試辦諮商心理師國小校園駐區服務方案成效 評估」建議中指出：許多學校輔導室人員與專業人員均表示，在處理兒童 問題的過程中，若涉及教師個人問題處理時，基於同仁情誼與面子考量，

心理師、社工師與家長、教師形成整合式合作團隊，最能符合當今國小校 園之需求，他們並在「臺北市試辦諮商心理師國小校園駐區服務方案成效 評估」建議中指出：許多學校輔導室人員與專業人員均表示，在處理兒童 問題的過程中，若涉及教師個人問題處理時，基於同仁情誼與面子考量，