國立台中教育大學區域與社會發展學系
碩士論文
指導教授：李麗日 博士
國小教師對專業輔導人員進入校園之看法
研究生：賴怡潔 撰
中華民國一○三年七月
I
謝誌
轉眼間，在台中教育大學將近八年的歲月即將過去，一切卻恍如昨 日。這八年的時間，從懵懵無知的大學新鮮人，到埋首論文研究寫作的研 究生，說短不短，有太多的歡笑、悲傷、汗水在裡頭，雖稱不上是多彩多 姿，也是人生中難以忘懷的一段時光。 論文的完成，代表著一段學習過程的總結，對我而言，在這段研讀文 獻、蒐集資料、訪談、分析的過程中，時常發現自己所學之不足，行文之 間資料是否充足，論點是否妥適，總令人惴惴不安，最後終於得以順利完 成，得利於許多師長、同學及家人的協助與鼓勵。 首先要感謝的，是我的指導教授李麗日老師，在論文寫作的過程中， 老師除了細心的從題目擬定、章節鋪排到論文內容加以提供意見外，對於 我所提出的疑問，總會在百忙之中抽空並耐心予以回答，每次的指正與建 議均令我多所啟發，也獲益良多。其次，要感謝兩位論文口試委員，陳聖 謨教授與陳易芬教授，除了對本論文通篇的費心審閱，在發表會及口試亦 不吝對於本論文疏漏及思慮不周之處予以指正，提出許多肯切的修改建 議，使得本論文內容能夠更加充實且完整。 再者，也要感謝研究所同學的一路陪伴，總讓我們不管在課堂上或生 活中都趣味橫生，我們也一起在求學的過程中鼓勵，感謝你們協助我在論 文註腳與參考文獻格式的校對及英文摘要的潤飾，謝謝你們。還有我工作 上的同事，謝謝你們對我的支持與包容，讓我在工作之餘還能繼續論文的 寫作。最後，也是最重要的，要謝謝我的家人，一直以來無悔的付出及對 我的包容，謝謝我的父親，謝謝您辛苦的負擔家中經濟從不喊累，盡心盡 力的栽培我，讓我從小到大衣食無虞，謝謝我的母親，對我們呼護備至， 您對我的期許很深，我希望能夠不讓您失望，衷心的希望您們身體健康， 平安快樂，也要謝謝我的哥哥，從小到大的陪伴，讓我成長之路II 不孤單，希望您分發後工作順利，實現您一直以來的夢想。一路走來，要 感謝的人實在太多，原諒我無法一一的唱名感謝，我將這份成就獻給您 們，謝謝。 賴怡潔 2014 年 7 月於台北
III
摘要
本研究旨在探討國小教師對專業輔導人員進入校園之看法，採用質性 研究法，以半結構的深度訪談方式，訪談十四位國小現職教師，再將訪談 內容做進一步的分析。本研究之結論如下： 一、國小教師認為教學及行政業務繁重，可能難以兼顧學生狀況，加上輔 導人力不足影響輔導成效。 二、國小教師認為學校主管與基層教師對專業輔導人員進入校園方案態度 不一致，學校主管表示對專業輔導人員進入校園表示肯定，基層教師 認為部分學校主管對輔導態度消極。 三、國小教師認為部分學校輔導主任及教師非輔導相關背景畢業，輔導專 業背景的缺乏造成輔導能力不足，難以擔負輔導學生重任，影響輔導 成效。 四、國小教師認為專業輔導人員進入校園方案前置作業推廣不足，導致教 師對內容不甚了解，不清楚要如何配合。 五、一般教師對專業輔導人員組成背景較不了解，甚至認為是輔導老師或 社工人員；反觀輔導主任及輔導教師大多清楚專業輔導人員包括社工 師、臨床心理師及諮商心理師。 六、國小教師認為學生是專業輔導人員最主要的服務對象，其次為協助教 師和支援學校行政工作，忽略家庭也是專業輔導人員處遇的一部分， 以及專業輔導人員之不同專業背景能為學校提供整合式團隊輔導之 服務。 七、針對專業輔導人員無法駐校之學校，國小教師擔心採用巡迴式輔導容 易導致學生輔導的立即性與連續性不足，錯過處遇個案的最佳時機 點。 八、國小教師表示最期待專業輔導人員進入校園方案能為學校增加輔導人IV 力和協助解決學生問題，其次是為學校引進專業的輔導人力及運用與 連結社區資源。 九、國小教師認為不同專業背景可能產生的問題包括：1、專業輔導人員 與學校可能在問題認知與處遇上有差異。2、專業輔導人員與學校原 有體制規範可能產生衝突。3、學校教師對專業輔導人員的背景認識 不足。 十、受訪教師表示資源的連結與運用是教師較不熟悉的部分，也是以往學 校較少運用的，期待專業輔導人員為學校引進相關資源，以彌補學校 教師之不足。 十一、國小教師認為專業輔導人員原來並不屬於學校體制內的人員，對學 校體系認識訓練不足，因此可能容易和學校體制產生專業考量上的衝 突。 十二、國小教師均表示希望專業輔導人員能為學校補充不足之輔導人力和 分擔輔導教師之輔導工作，導致專業輔導人員須承擔非自身專業之任 務。 關鍵字：國小教師、專業輔導人員、學校輔導工作
V
Abstract
The purpose of this study is to discuss primary school teachers into the school's views on professional counseling staff. Qualitative research method is adopted and semi-structured in-depth interviews are used to interview fourteen primary school teachers. The research result is as follows：
1、Primary teachers think teaching and administrative operations onerous conditions may be difficult to take into account the students, coupled with lack of guidance counseling effectiveness of human influence.
2、Primary school teachers think that the opinion of the competent professional counselors to enter the campus affirmative, primary school teachers think that part of the negative attitude towards counseling supervisor.
3、Primary school teachers think part of the non-counseling guidance officers and teachers graduated background, the lack of guidance counseling
professional background caused by lack of ability, it is difficult to counsel students assume responsibility, influence the effectiveness of counseling. 4、Primary school teachers think professional counseling staff to enter the
campus program Lead inadequate publicity, teachers do not understand the content, not clear how to tie.
5、Professional counselors generally composed of teachers do not understand the background is even thinks a counselor or social worker; contrast, guidance officers and teachers mostly clear professional guidance counselors, including social workers, clinical psychologists and a counselor.
6、Primary school teachers thinks that students are the most important professional counselors serve as part followed assist teachers and school
VI
administration support, ignored at home but also in case of professional counselors, as well as different professional backgrounds professional counselors can provide the integrated schools counseling services team. 7、Schools are not in professional counselors, primary school teachers worry
that the use of roving easily lead to immediate counseling and lack of continuity, missed the best time at the point of encounter cases of student counseling.
8、Primary school teachers think most awaited professional counselors into the school program to help students solve problems, and the second is the introduction of professional school counseling and the use of human and community resources.
9、Primary school teachers think the problem may arise from different
professional backgrounds including: 1. professional counselors and school may encounter differences in cognitive problems . 2.professional
counselors and school norms may conflict with the original system. 3. school teachers for professional counselors background lack of knowledge. 10、Teachers believe that the link with the use of resources is less familiar with
the teacher, but also less use of the school, looking forward to the
introduction of professional counselors for the school-related resources, in order to compensate for the lack of school teachers.
11、Primary school teachers considered professional counselors are not within the school system personnel, training is not enough understanding of the school system, school system and therefore could easily have a conflict on professional considerations.
VII
supplementary guidance counseling and shared human shortcomings, resulting in a non-professional counselors undertake their professional tasks.
Keywords: Primary school teachers、 Professional counselors、 School counseling
VIII
目次
第一章 緒論--- 2 第一節 研究背景--- 2 第二節 研究動機與目的--- 3 第三節 研究範圍與限制--- 7 第四節 名詞釋義--- 8 第二章 文獻探討--- 10 第一節 國民小學輔導工作發展起源、現況與困境--- 10 第二節 「1997 年國民中學試辦專業輔導人員方案」、模式、困境與計 畫再提起契機--- 17 第三節 專業輔導人員進入校園方案之理論基礎--- 29 第四節 「專業輔導人員進入校園方案」之相關研究--- 38 第三章 研究方法與設計--- 48 第一節 研究方法的選擇--- 48 第二節 研究架構與研究流程--- 51 第三節 研究對象的選取--- 55 第四節 前導性研究--- 58 第五節 研究工具--- 60 第六節 資料蒐集與分析--- 62 第七節 研究的信度與效度--- 64 第八節 研究倫理--- 66 第四章 研究結果與分析--- 68 第一節 國小教師對現行學校輔導制度看法--- 68 第二節 國小教師對方案之了解--- 81 第三節 國小教師對方案之期待--- 100IX 第四節 國小教師對方案之問題預見--- 114 第五章 結論與建議--- 126 第一節 研究結論--- 126 第二節 建議--- 127 第三節 研究限制--- 131 參考文獻--- 134 壹、中文部分--- 134 貳、外文部分--- 139
X
表次
表 2-1 各縣市計畫比較圖--- 19 表 2-2 研究對象資料表--- 56
XI
圖次
圖 2-1 生態環境及其組成要素圖--- 31 圖 2-2 學校生態系統圖--- 33 圖 3-1 研究架構圖--- 52 圖 3-2 研究流程圖--- 54XII
附錄
附錄一 前導訪談大綱--- 141 附錄二 正式訪談大綱--- 142
1
第一章 緒論
本章分為四節，第一節說明研究背景，第二節說明本研究的動機與三 個目的，第三節敘述研究範圍與研究限制，包括了研究對象、研究內容、 研究方法、研究時間與研究者本身，第四節針對「國小教師」、「專業輔導 人員」以及「學校輔導工作」做出解釋與定義。第一節 研究背景
近年來，台灣社會急速變遷，不論是人口結構或家庭型態都產生極大 的變化，加上大眾傳播媒體及情色文化的渲染，形成多重且複雜的青少年 問題，如飆車、中輟、毒品、幫派、偷竊、性侵害、校園暴力等問題層出 不窮。林萬億與黃韻如（2005），也表示由於台灣社會急速變遷，傳統價 值快速解體，新價值觀與社會秩序尚未完全建立，加上大眾傳播媒體與情 色文化的渲染，形成多重且複雜的青少年問題。趙曉美與王麗斐（2005） 發現台北市國小輔導室所處理的學童個案問題類型以非傳統初級或一般 性心理適應與學習的問題，目前逐漸出現問題複雜化與嚴重化的傾向，此 發現顯示學校輔導需要更多的資源去因應所面臨到的問題。 學校教育被認為具有解決學生問題的功能，但是現行教育的政策是以 升學主義掛帥，使得學業表現不理想的學生無法適應，容易有偏差行為的 發生，增加輟學的可能性，法務部（1997）、鄧煌發（2001）皆認為青少 年的中輟行為即犯罪的前兆，但是現行國中小的輔導制度因為輔導人力不 足、經費有限、學校輔導體制不健全、法令的不熟悉等，使學校的輔導功 能無法完全發揮。 也因為青少年問題的嚴重性和急迫性，教育部在八十六學年起，依據 「國民中學試辦專業輔導人員實施計畫」（包含社工師、臨床心理師、諮 商心理師）。在台灣省、台北市、高雄市設置專業輔導人員共四十九位， 展開為期兩年的試辦計畫，以加強輔導行為偏差及適應困難學生為主，推2 動學校輔導工作（教育部，1999）。兩年後計畫終止，各縣市續辦推動， 台中縣招募四十位專業輔導人員，台北縣招募十三位社會工作師與臨床心 理師，新竹市也招募專業輔導人員五名投入學校輔導工作，這些專業人力 不僅提供學校輔導人力的需求，更加融入各自專業背景，結合社區資源， 提供學生、學校、家庭等整合式服務。 在方案實施後的計畫成果報告和相關評估研究中都指出，學校體系對 專業輔導人員的肯定與認同（黃汝足，2000；台北市政府，2000；台中縣 政府，2000）。但也指出了專業輔導人員在進入學校體系時會有一些角色 適應上的困難，包括學校科層體制不易打破、專業輔導人員自我角色定 位、傳統權威挑戰的衝突等，這些問題的產生影響關鍵包括學校行政的支 持、輔導主任的輔導認知、導師的配合度等，由此可知，學校裡的人員， 包括校長、輔導主任、導師的配合度與看法，都會影響到專業輔導人員進 入校園後的適應，為了達到原先所預期的角色功能，必須面對哪些價值衝 擊問題與環境適應問題？學校體系對專業輔導人員之期待為何？專業輔 導人員對學校帶來正面或負面影響？ Maples(1992)也提到在小學中，班級教師是學校能否有效率執行輔導 諮商活動計畫的關鍵成敗人物。輔導效能未能真正落實在學生身上，主要 就是因為教師未能真正參與輔導工作。由此可知教師對輔導工作推動的重 要性，既然教師對輔導成效影響甚大，因此他們對學校輔導工作觀點及對 政策之看法值得深入探討，所以本研究期望透過訪談，探討國小老師對專 業輔導人員進入校園之看法，並加以分析，以提供各方做為參考。
第二節 研究動機與目的
輔導是學校教育非常重要的一環，學校輔導的功能在促使學生主動， 或從被動轉為主動尋求協助，進而能幫其解決問題、發揮潛能、適應學校 生活；教師是學校教育工作團隊中的關鍵成員，除了教學外，也必須協助3 學生輔導，使其適性發展。國小階段的學童正值價值觀形成和人格養成 期，在此關鍵時期，若無法適時給予學童輔導，日後可能會變成問題少年， 造成社會負擔。因此本節將先針對學校輔導工作做說明，以及專業輔導人 員進入校園之重要性，最後說明國小教師對專業輔導人員進入校園制度的 重要性做說明。 壹、學校輔導工作的重要性 近十幾年來，家庭和社會結構都產生急遽變化，使得學校輔導工作面 臨之問題也趨向複雜化，不論是學生和學生間，學生和老師間，學生和家 庭間都可能存在很多問題。2010 年 6 月高雄某國小，三名國小男生對班上 一位男同學拳打腳踢，在場同學並沒有制止或請老師幫忙，還拿出手機拍 攝，笑說畫面很精彩，要放在網路上；2010 年 12 月發生桃園縣八德國中 七十位教師聯合向立委陳情，稱學生不但帶西瓜刀到校上課，更揚言要拿 槍幹掉老師，校長和學校企圖粉飾太平，警察到校處理時，甚至要老師向 學生道歉，內政部長江宜樺震怒承諾嚴辦；2011 年 3 月新竹市三名高中女 生疑似因為感情因素爭風吃醋，夥同校外同夥在公園對一名國中女學生施 暴，不但要被害人跪下道歉，更將人當沙包打，過程還用手機拍下貼上網 路，引起公憤，由上述三起新聞事件可以得知，學生問題已經越來越嚴重， 不論是國小、國中、高中都有校園霸凌的問題，甚至連老師都有可能是遭 受霸凌的主角。 學校應該是讓孩子安心學習的地方，我們的輔導制度究竟出什麼樣的 問題，讓校園事件不斷發生，使學生和教師都身處在危險中，教育部為了 充實輔導人力，於 2011 年 3 月修訂「國民教育法」增聘專業輔導人員進 入校園，因此，研究者欲探究國小教師對現行輔導制度的看法，及在輔導 人力進入校園後對輔導工作之影響，此為研究動機之一。
4 貳、「專業輔導人員進入校園」制度的重要性 面對日漸複雜的校園問題，傳統的問題處遇模式已經不能解決學生問 題，需要各專業系統的合作配合與教師的支持才能完善。在協助學生解決 問題的過程中，需要多面向的幫助與處遇，因此必須要有不同專業人員的 合作與專業協助才能完成，面對日漸多元化的複雜校園問題，必須有各系 統專業輔導人員的合作，包括社工、臨床心理、諮商心理師等專業人員， 其專業服務的合作成效與發揮程度有極大關係。 近年來專業輔導人員在校園裡的合作逐漸受到重視，但因為社工師、 心理師等在功能上有重疊或混淆，造成對彼此專業的不了解，雖然已有部 分研究探討到此種專業的合作方式（林萬億，2003；林勝義，2003；趙曉 美、王麗斐，2006；曹中瑋，2003），但迄今仍沒有一套遵循的模式，因 此研究者期望透過訪談國小教師與學校行政人員對於專業輔導人員進入 校園的合作模式與經驗探討與分析，此為研究動機之二。 参、國小教師對「專業輔導人員進入校園」制度之重要性 教師被賦予的主要工作任務有教學、輔導、研究等，而教學和輔導更 是中小學教師在學校裡的主要工作。蕭美珍（1999）也指出輔導工作是國 小教師除了教學外的工作核心，必須兼顧全體學童的課業輔導和生活輔 導，也因為級任老師和班上學生接觸時間最長，因此最能及早發現學生的 問題或偏差行為，也更能了解學生的家庭背景，因此在討論到國小的輔導 工作時，老師無庸置疑是輔導學生的第一線（洪賢明，1992）。 Maples（1992）也提到在國民小學中，老師是學校能否有效率執行輔 導諮商活動計畫的成敗關鍵人物，連勝彥（1986）也指出輔導效果要能真 正落實在學生上，就必須要有教師的全力配合，因此，國小教師專業輔導 人員進入校園後的配合，以及他們對輔導工作的看法，這些都是本研究欲 探究且了解的問題。
5 目前國內在教師的相關研究大多是探討教師的教學信念、班級經營方 式、教師教學知識等，對於探究教師對輔導工作與專業輔導人員的合作文 獻卻屈指可數，實為可惜。學生的輔導工作是教師除了教學工作外的另一 項責任，實在不容忽視，國內以教師或教育體系的觀點來探討專業輔導人 員的研究卻付之闕如，因此激起研究者探究此研究之動機。 Patton(1990)曾指出開放式的回應比起問卷及標準項目之量化分析 更具可信度，因此本研究採取質性研究訪談的方式，以教師角度切入來探 究國小教師對專業輔導人員進入校園的看法，希望藉由此種訪談方式，讓 國小教師可以用自己的話表達對於國小輔導工作的看法及專業輔導人員 的工作期待，以蒐集更完整豐富的研究資料。 此外，青少年議題、學校輔導工作一直是研究者的興趣領域，且研究 者曾經在國民小學進行實習，對於國小輔導工作略有了解與接觸，發現國 小教師在面對班上學童有家庭或學習適應問題時，常常不了解可以運用或 尋求之資源，以及學校輔導室人力不足，無法給予及時或專業協助，讓教 師在輔導工作倍受挫折。在研究者搜尋相關國小輔導文獻後發現少有研究 是針對與輔導工作息息相關的國小教師做相關性的研究，因此希望透過此 研究了解國小教師與學校對專業輔導人員的看法，藉由方案開辦實施半年 之際，進入國小訪談教師，並因受訪教師已有對專業輔導人員進入學校後 可能產生的問題提出看法，故將原先研究動機第四點之預見效應，修正為 國小教師對方案之問題預見。 歸納上述研究動機，提出本研究主要的研究目的如下： 一、 國民小學教師對國小輔導制度的看法。 二、 國民小學教師對專業輔導人員進入校園方案的了解。 三、 國民小學教師對專業輔導人員進入校園方案的期待。 四、 國民小學教師對方案之問題預見。
6
第三節 研究範圍與限制
壹、研究範圍 本研究是探討國小教師對專業輔導人員進入校園後看法，從中了解國 小教師對國小輔導工作看法及對專業輔導人員的角色期待。研究者採取立 意抽樣，以在台灣地區服務的公立國民小學教師為研究對象，進行一至兩 次的訪談，直至資料達飽和為止，並徵得受訪者同意，在訪談時全程錄音， 並在結束時轉譯為逐字稿，進行歸納分析，最後提出結論和建議。 貳、研究限制 一、研究對象 本研究採質性研究中的立意取樣選取研究對象，沒有符合隨機取樣標 準，樣本數不多，未能概括論之，因此最後研究結果不適用推論到全部地 區的國小教師。 二、研究內容 本研究是探討國小教師對專業輔導人員進入校園的看法，僅以國小教 師對此方案的認識、對此方案的看法、對學校輔導制度的看法、預見問題 部分加以探討，因此資料呈現以教師及學校人員觀點為主，未必能兼顧心 理、輔導、社工等專業人員。 三、研究方法 本研究採取質性研究的深度訪談，並非以問卷廣泛的蒐集來探討國小 教師對專業輔導人員進入校園看法，因此無法證實國小教師對專業輔導人 員看法的普遍性，但是質性研究的特點即是讓受訪者自由發表其看法，進 行細微的分析與描述，結果分析會較為深入。 四、研究時間 專業輔導人員進入校園是一段長時間的工作，研究者需長期進入實地 場域觀察，但研究者受限於時間，僅以訪談法來蒐集資料。7 五、研究者本身 研究者本身為教育體系背景，也曾到國民小學實地實習，加上研究對 象也為國小教師，可能容易忽略一些未注意到的事物，因此，研究者時時 提醒自己抱著好奇的心進入研究場域，以蒐集到更多資料；為了增加資料 的廣度，在訪談進行中，研究者也會根據受訪者回答問題的方向增加或追 問問題，以發現更多未注意到的細節；此外並在研究進行中隨時翻閱文 獻，與指導教授討論，使研究能順利進行。
第四節 名詞釋義
一、國小教師 國小教師係指台、澎、金、馬等地國民小學現職教師；本研究之國小 教師指具有合格教師資格者，包含校長、主任、組長、教師，但不包含代 課教師與實習教師。 二、專業輔導人員 專業輔導人員係指領有臨床心理師、諮商心理師、社會工作師證書之 人員；本研究之專業輔導人員指領有臨床心理師、諮商心理師、社會工作 師證書，並經由縣市政府聘任至國民小學服務之人員。 三、學校輔導工作 學校輔導係指在學校情境中，由學校專業輔導人員根據其專業知 能，協助學生自我了解，培養其自我決定的能力，幫助適應環境，發揮其 潛能，增進人際關係。本研究所指的學校輔導工作係指國小的輔導工作， 輔導模式的規劃包括輔導對象（包含學生、教師、行政人員、家長）、輔 導功能（預防、發展、治療三種功能）、輔導內容（生活輔導、學習輔導、 班級輔導、生涯輔導、親職教育等）。所提供的輔導工作目的包括：（一） 根據學生需求，提供專業協助，以幫助學生學習和發展；（二）協助教師 了解學生需求，並根據學生需求，與教師共同訂定教學計畫，以適合學生8
9
第二章 文獻探討
本章將介紹國小教師對專業輔導人員進入校園協助輔導工作之看 法。全章共分為四節，第一節探討國民小學學校輔導工作之起源、現況與 困境；第二節說明「1997 年國民中學試辦專業輔導人員方案」起源、運用 模式、困境與 2011 年專業輔導人員進入校園之計畫再提起契機；第三節 探討「專業輔導」運用之相關理論；第四節整理「專業輔導工作」相關研 究。第一節 國民小學輔導工作發展起源、現況與困境
壹、國民小學輔導工作起源 台灣國民小學輔導工作開始於民國四十九年，台北市東門國小在台北 兒童心理衛生中心（現今台大醫院附設兒童心理衛生中心）的配合下開始 工作。 民國五十二年省教育廳指示台北師專附小為小學輔導工作之實驗學 校。至六十三學年度開始，台北市教育局令全市公私立國民小學一年級全 面實施輔導工作，並在西門國小組織輔導系統中心，分設七個輔導區，每 區負責約十五個學校，由教育局專責輔導，每區設有一位督學負責。 此外，教育部於民國六十四年修訂公布的國民小學課程標準中特別增 列了「輔導活動實施要領」，加強兒童的生活與學習輔導，並於民國六十 七年全國各國民小學開始實行輔導工作。 民國六十九年教育部在國民教育法中明訂國民小學應設置輔導室或 輔導中心，確立了九年國民教育的法令依據，規定國民小學應設置輔導室 或輔導人員，國民中學應設置輔導室，使國民中小學的輔導組織有了新的 風貌。 民國七十一年頒布的「國民教育法施行細則」中規定二十五班以上之 國小應設置輔導室；對於國民小學的輔導工作的實施要領及輔導組織的員10 額與編制有更詳細的說明；並於民國七十二學年度下學期舉辦國民小學輔 導主任的甄選與培訓。 在民國八十二年頒布的國民小學課程標準中增列了「國民小學輔導活 動課程標準」，指出輔導活動除了與各科教學相互配合外，應另外設科教 學，在八十五學年度開始三年級以上每週安排一堂輔導活動課。（教育部， 1993；李美娟，2001）。 由上述可以發現，台灣在國民小學輔導措施從單一學校輔導工作的規 劃到將輔導活動列為科目，都顯示國小輔導工作的重要性，加上在八十七 學年度制定的「建立學生輔導新體制－教學、訓導、輔導三合一整合實驗 方案」，將輔導理念融入教學歷程，提升教學品質，讓一般教師全面參與 學生輔導。九十學年度實施的「九年一貫綱要課程」也將輔導活動放入七 大學習領域的綜合活動中，強調全體學生皆為輔導對象。由此可以發現輔 導工作是學校教育的核心，以及教師和學校輔導工作關係密切。 雖然國民小學的輔導工作已於民國五十年左右開始實驗，但後來將重 點放在國民中學上，使國小輔導未有顯著成效。只有少數學校以「心理衛 生」為名義，進行生活輔導工作。直到民國六十四年，教育部頒布「國民 小學輔導活動實施要領」，訂定目標、實施綱要和實施方式，將各種教學 情境與教育活動融入實施項目，以求教、訓、輔的一元化。 概括整個學校輔導工作的發展而言，本為學校為基礎的輔導工作，進 而擴展至家庭、社區及社會等環境層面，並且也結合教育、心理、社工等 不同專業背景的整合，同時也促進不同專業領域的人員的合作，大多學者 認同學校心理師、學校諮商師以及學校社工師為主要輔導的提供者（吳武 典，1980；林萬億、黃韻如，2005；Schmidt & Ciechalski, 2001）。
11 貳、國民小學輔導工作現況 國民小學學校輔導工作已行之有年，以下針對其輔導工作之人員編制 及輔導內容逐一說明。 一、人員編制： 根據國民教育法（2009）第十條第三項與第四項之內容：國民小學及 國民中學應設輔導室或輔導教師。輔導室置主任一人及輔導教師若干人， 由校長遴選具有教育熱忱與專業知能教師任之。輔導主任及輔導教師以專 任為原則。輔導室得另置具有專業知能之專任輔導人員及義務輔導人員若 干人。現行學校輔導工作，需要設立輔導相關單位，並由專業主任以及輔 導教師提供服務。另外，第四項規定得設置心理師、社工師等專業輔導人 員，雖然不是教師，卻也有法源依據進入校園提供諮商輔導專業之協助（鄭 曉婷、楊景雯，2005）。 二、輔導內容 配合現行教育部公佈2009 年施政計畫的內容，其中在「均衡多育學 習」提到發展具有特色且永續之品德教育校園文化，培養學生良好品格； 落實公民教育與法治教育，深化師生民主素養；推動生命教育，讓每位學 生在需要時能適時接受輔導，調適壓力，促進長期心理健康。另外，教育 部（2009）所研擬「友善校園學生事務與輔導工作手冊」，提到應執行的 工作項目有：輔導工作輔導團、學生輔導、關懷中輟學生、性別平等教育、 生命教育與憂鬱自殺防治、以及學務工作，在「學生輔導」該事項中指出 需辦理專業輔導人員參與國民中小學學生輔導工作之方案，且需佔該年度 計畫經費的百分之十，更加確認專業輔導人員協助學校工作的必要性。 在宋湘玲、鄭熙彥、林幸台（1996）中提到學校輔導工作內容涵蓋的 內容包括：
12 1、諮商服務：包括個別諮商和團體諮商，專業輔導人員運用技巧，協助 適應不良的學生協助了解問題，並能為自己的行為負責。 2、個別評量：運用資料對學生做學生的生涯做診斷與規劃，重點在協助 其發現個別差異。 3、資料服務：蒐集有關於教育、升學、就業等相關資料，以協助學生日 後發展。 4、定向服務：係指新生輔導，協助學生適應新環境，盡快融入校園生活。 5、就業安置服務：依照學生興趣及性向，協助學生在就業上可以得到良 好的選擇和輔導。 6、生涯輔導：協助學生了解自己的能力和興趣，幫助其生涯規劃。 7、追蹤服務：提供已畢業的學生所需資料，協助在新環境有良好的適應， 了解其升學或就業狀況，以提供學校在輔導工作改進之參考。 由上述可知國小輔導工作的重要性，輔導工作是需要不同專業背景的 整合，教師更是站在輔導學生的第一線，關係更是密切，專業輔導人員可 以配合學校教師，提供社會資源，協助解決學生的家庭問題，去除對造成 學生適應不良之因素，才能真正解決問題。 参、國民小學輔導工作困境 在國民小學輔導工作困境探討文獻中，李美娟（2001）整理國內多位 學者的意見，將輔導困境分為：「輔導人力的問題」、「輔導設施缺乏」、 「輔導資源缺乏」、「輔導經費不足」、「評鑑工作未能落實」、「輔導 政策的影響」、「輔導觀念未能確立」、「輔導法規的問題」等項目，而 宋湘玲等人（2004），認為學校輔導工作的困境可分為三個面向，分別是 「輔導目標」、「輔導組織」、及「輔導人員」，以下就宋湘玲等人提出 的三個面向作為架構，對專業輔導困境內容敘述如下：
13 一、輔導目標之困境 在學校輔導工作的目標可能出現困難的地方，在於對於學校輔導工作 的不認識，像是宋湘玲等人（2004）提到學校行政人員及一般教師對輔導 工作缺乏正確的認識，吳芝儀（2005）也指出實施九年一貫課程的國中和 小學，「輔導活動」已納入「綜合活動」領域，不必由接受過輔導或者諮 商專業訓練的人員進行課程，使輔導相關課程與專業脫勾，導致有名無 實，實施內容與方式不見然可以達成學生與課程目標所設定之要求。主要 是因為其他人員對於輔導工作的認識不足，導致在輔導目標上需要溝通， 再者，九年一貫的教育體制，讓輔導活動只是綜合活動的一部份，課程進 行也可能不是由輔導專業背景的教師，這對於達成當初設定的輔導目標出 現落差。 二、輔導組織之困境 學校體制乃以學生的教育與發展為主，學校專業輔導工作在此一體制 中相對其他科目的教師，其功能較不易被彰顯或者以成就測驗的模式去瞭 解，劉淑慧（1987）曾經整理出輔導工作者與科層組織體制之間常見的衝 突，包括：（1）專業角色強調個人化與專業性，而科層角色偏重非個人 性與標準效率。在某些情況下，輔導工作者會因為當事人的需求與權利， 而和組織秩序有所衝突，若在此衝突中必須要犧牲當事人的福祉，勢必對 輔導工作者造成專業角色的衝突與不愉快情緒的衝擊。（2）在學校的科 層體制下，輔導工作者因為職位權威的缺乏，而無法有效參與決策，但行 政人員則可能會因為缺乏專業知識或機構目標，無法擬定出讓輔導工作者 滿意的策略，然後因為行政長官的地位與職權高於輔導工作者，在雙方互 動之下，會以行政權責作為要求，而造成輔導工作者的壓力。（3）由於 學校科層體制強調階層、規則、制度，使輔導工作者必須負擔許多「額外」 文書工作、官方文章等工作，既增加輔導工作者的工作負荷，又令輔導工
14 作者感覺未能學以致用，盡是在做一些無聊的例行工作，使原本期待自己 的工作是具有自主性、變化性及工作意義的輔導工作者深受挫折。 學校輔導工作在專業倫理與概念的要求，常會因為與學校固有體制運 作之理念有所衝突，可以想見學校輔導人員夾處在組織與專業之間的困境 與艱辛，如遵從學校體制的要求，將會造成輔導業務被行政工作拖垮，輔 導專業亦無法伸張與執行。倘若回歸專業要求卻使輔導人員與組織顯得格 格不入。學校輔導教師不僅要提供輔導服務、課堂時數，甚至有行政工作 之業務，難以兩全多方的期待與專業目標。 三、輔導人員之困境 國內學者（王麗斐、趙曉美，2005；吳芝儀，2005；林美珠，2000； 林家興，2002；林家興、洪雅琴，2002；張麗鳳，2005；廖鳳池，2005； 鄭崇趁，2000）針對專業輔導人員的困境探討綜合其論述大致可以分為： 輔導教師人力不足、法令未規範輔導人員之專業知能、以及輔導教師需兼 責教學工作等三個議題，以下就各學者觀點提出整理： （一）輔導教師人力不足 李美娟（2001）發現目前從事國小輔導工作者，不到百分之二十是輔 導本科系畢業者。另外，在國民教育法第十條（2009）提到輔導主任與輔 導教師的聘用，是以專任為原則，但是張麗鳳（2005）與廖鳳池（2005） 發現大部分國小輔導主任與輔導教師均為兼任，造成各級學校輔導工作都 有明顯人力不足的問題，而國中小問題尤為嚴重；輔導教師因係由教師兼 任，需要授課並兼辦輔導行政工作，無法兼顧個案輔導專業工作。可見在 國中小學校輔導工作中，雖在法規有規定輔導主任與教師的配置，但是目 前仍以兼聘為主要的聘用方式，這些輔導主任或者輔導教師可能需要負擔 一定的授課時數，同時又需要兼顧輔導工作的推動與執行，造成人力上出 現不足的情況。
15 （二）法令未規範輔導人員之專業知能 民國八十三年之後，教育部國教司取消「國民中小學教育人員甄選儲 訓及遷調辦法」中關於國民中小學輔導主任專業資格之規定，小學輔導室 主任之定位，由輔導專業的角色而傾向於行政的角色，強調只要有能力規 劃活動、具備行政長才即可推行輔導工作（鄭崇趁，2000），這將導致外 行領導內行，將輔導工作轉為活動化、行政化，具專業輔導知能的教師亦 無法發揮個人專長（張麗鳳，2005）。吳芝儀（2005）也提出目前小學輔 導工作輔導室扮演「輔導教師」角色者，多缺乏輔導與諮商之專業素養。 （三）輔導教師需兼責教學工作 國小輔導工作並不排定授課時間，而是採融入其他科目的教學方法， 要求教師將輔導的精神融入各科教學中，期待全體教師合力來推動輔導工 作。每位教師的輔導知能與執行成效難以掌握，於是逐漸變成形式的「輔 導人人有責」，在執行時無法發揮專責專業的真正效能（王麗斐、趙曉美， 2005）。吳芝儀（2005）也指出輔導活動教師如兼職輔導組長或輔導主任 等行政職者，依法得減授鐘點，但在規劃執行全校性輔導工作之外，仍須 經常性地承辦教育部及地方政府教育局所指定之各項學生輔導相關業 務，繁雜的行政工作，使輔導人員在授課之外，無其他餘力從事直接服務， 在無兼職組長或主任之輔導教師亦也因為員生比率過高（1:900），無法 有效提供專業輔導工作與效能。林家興與洪雅琴（2002）指出國民中小學 的學校輔導工作，在對於情緒困擾與行為偏差學生的輔導成效一直不彰， 主要原因就是教學與行政上的負擔已經很沈重，很難針對兼顧行為偏差與 適應不良學生的輔導工作，林家興（2002）則進一步建議需減低輔導教師 的授課鐘點，才能有時間從事學生輔導的直接工作。綜觀國內學校專業輔 導工作的現況，輔導工作的推行一直無法展現其應有的功能，探究其關鍵 的原因，主要來自於輔導專業概念被淺薄化、法令執行未落實、專業輔導
16 人力與需求不相符合、及輔導人員遴選與任用的詬病等（王麗斐、趙曉美， 2005）。 四、其他困境 除了上述三項困境外，國民小學的輔導工作困境也可能來自學生面 向，包括學童霸凌、學生問題多元複雜化等；以及家庭面向困境，包括家 長對學校輔導工作不支持不配合等。都可能造成國小輔導工作之困境。 歸納上述四點主要因素：輔導目標、輔導組織及輔導人力及其他困 境，其中最被詬病的乃是輔導人力的部分（林美珠，2000），而研究者亦 認為專業輔導人力是解決當前學校輔導工作困境最迫切的需求，藉由輔導 人力資源的建立為首要任務，逐漸推廣與建構輔導工作的目標，然後再進 行較大層面的輔導組織變革與創新。
第二節 「1997 年國民中學試辦專業輔導人員方案」
、模式、
困境與計畫再提起契機
本節將說明 1997 年由教育部推動兩年的「國民中學試辦專業輔導人 員方案」源起，及其運用之模式，方案實施後面臨的困境，以及 2011 年 修正國民教育法後增設專業輔導人員進入校園計畫之契機。 壹、國民中學試辦專業輔導人員方案源起 1977年兒童暨家庭扶助基金會基於學校社會工作可為兒童提供更好 的服務，參考香港學校社會工作的方法與內容擬定計畫，自1978年10月 起，推動以「學校社會工作」的服務方案，先後在豐原、台南、台北、 南投、高雄、嘉義、基隆、花蓮等以定期駐校方式來提供服務（林勝義， 1994），但由於民間機構介入學校體系，學校對社工體系不了解、觀念 溝通不易、與學校原先輔導體系業務重疊等原因，在1985年兒童暨家庭 扶助基金會未再將學校社會工作列為工作重點（郭東曜、王明仁，1995）。 於1995年公布施行「兒童與青少年性交易防制條例」中，規定中途學17 校應聘社工、心理、特殊教育等專業人員，提供從事性交易之兒童與青少 年特殊教育，同年年底發生台北市成淵國中男學生集體性騷擾女學生案， 隔年新竹發生中輟生集體凌虐少女致死案，多起校園問題事件，震驚社會 並引發關注，包括人本基金會、立法院教育委員會、學者專家均主張在學 校設置專業輔導人員。 1997年教育部推出自86學年度開始「國民中學試辦專業輔導人員方 案」兩年試辦計畫，於台北市、高雄市，台灣省執行。包含諮商心理師、 臨床心理師與社會工作師得以進入校園，提供學校與學生更多的服務，同 時，並於1999年通過修訂「國民教育法」，其中第10條中明定「輔導室得 另置具有專業知能之專任輔導人員及義務輔導人員若干人」。而「國民教 育法」之修訂，係根據教育部1997年推動為期2年的「國民中學設置專業 輔導人員實施計畫」經驗而來；該試辦計畫的主要目的在推廣心理衛生觀 念，協助學校建構社區資源網絡，提昇輔導室功能等（林家興，1999）。 當時，聘任包括心理學、諮商輔導、與社會工作等不同專業背景的人員， 進入學校輔導體系內工作，稱之為「專業輔導人員」。 台北市於1997年8月開始推展「台北市國民中學試辦設置專業輔導人 員實施計畫」，以臨床心理與社會工作兩種專業為主軸，並選定萬華區與 信義區各四所國中分別設置學校社工師以及臨床心理師各一人。高雄市也 聘用具有教師資格的專任輔導老師以及具有心理、輔導、社工等背景的專 業輔導人員共12人，以2人1校模式分駐高雄市6所國中。台灣省教育廳則 於1998年招聘心理、社工、輔導等相關背景專業輔導人員共34人，並選定 宜蘭縣24所學校試辦，並定期分區召開不定期會議（林家興，1999）。 1999年兩年時間一到，傳出教育部有意終止計劃，同年11月教育部委 託台灣師範大學林家興教授進行方案實施成效的評估，其結果包括專業輔 導人員、學校行政人員與輔導教師在內的多數學校試辦相關人員、均給此
18 方案正面肯定。但兩年時限一到，教育部仍然決定終止方案，改由地方政 府接手辦理，但實際上只有台中縣、台北縣、台北市、新竹市繼續辦理。 至2002年度仍繼續辦理的僅剩臺北市、臺北縣與新竹市，此三地的實施模 式、專業輔導人數與特色，見表2-1。 表2-1 各縣市實施專業輔導人員計劃比較表 計畫名 稱 實施模式 社工人數 特色 臺 北 市 各 級 學 校 社 會 工 作 試 辦方案 89 年以社會工 作 專 業 進 入 校 園 服 務。 校，並支援行政區內 其他學校。 方式進行。 民 國 89 年招聘學 校社工師 12 名 模式並 行。 國小共 12 所學校。 臺 北 縣 國 民 中 學 設 置 專 業 輔 導 人 員 計畫 分駐一校並支援 2 所學 校。 民 國 88 年招聘學 校社工師 與臨床心 理師共 13 名。目前 計有工作 員 16 名 概念。 中輟學生輔導。 新 竹 市 學 校 社 會 工 作 人 員 輔 導方案 分駐一校，並分配支援 2 至 3 所學校。 招聘工作 員 5 名 畫，並正名為學校社會工作計 畫。 資料來源：（翁毓秀，2005） 在中央政府決定停辦「國民中學試辦專業輔導人員方案」後，開始由 地方政府接手續辦，招募社會工作、輔導工作等相關人員，進行學生輔導 工作。迄今，各縣市政府教育局持續辦理方案已逾十年，其成效受到學生、
19 家長、教育人員的支持與鼓勵，更在學生輔導方面有具體的成效（林萬億， 2004；翁毓秀，2005；胡中宜，2008；古孟平，2004）。 貳、國民中學試辦專業輔導人員方案實施模式 在1997年教育部推動的「國民中學專業輔導人員試辦方案」，台灣才 算是首度真正由公部門聘請專業輔導人員進入學校輔導體系協助校園輔 導工作。經過近幾年的發展，加上吸收美國、香港各國之經驗，發展出台 灣的實施模式。根據胡中宜（2008）的研究結果指出三種模式各有其歷史 脈絡與其不同的績效表現，以下將針對黃韻如（2003）、林萬億（2002） 歸納出各縣市在國民中學專業輔導人員方案所使用的三種服務模式，包括 駐校模式、駐區（巡迴）模式，以及機構式模式等，分別加以介紹。 一、駐校模式 駐校模式是指專業輔導人員進駐單一學校提供服務的型態，最早出現 在1977年的國民中學試辦設置專業輔導人員計畫，聘用專業輔導人員進駐 到國民中學，成為學校的輔導人力，採取駐校模式的縣市包括台北市、高 雄市、台灣省等。駐校型態的優點是可以深入學校體系，將專業背景等（社 工、心理、諮商）等融入校園，其缺點在人力有限無法普遍進駐每一所學 校，容易引發未分配進駐學校的不滿，另外，如果進駐的學校配合度不高， 將使專業輔導人員陷入困境，無法發揮其專業功能（Alderson，1972）。 二、駐區（巡迴）模式 駐區（巡迴）模式是指由政府自行招聘專業輔導人員，再依學區或行 政區規劃分區巡迴支援各校，協助校內既有輔導人力處理學童適應問題 （林萬億，2002）。採取駐區（巡迴）模式縣市包括台中縣和新竹市。駐 區（巡迴）模式的優點在於避免專業輔導人員納入學校體制而被同化，影 響其專業成效，各縣市政府也比較能靈活運用輔導人力；缺點包括專業輔 導人員與學校關係難以深入，較無法進行學校體制的改革或促變，以及專
20 業輔導人員必須往返於各校，時間和舟車勞頓較不敷成本，學校較無法獲 得實質輔導人力的幫助。 三、機構式模式 機構式模式是指由社會福利系統協助教育系統進行問題學生校外安 置，並提供整合式服務。機構模式與駐校模式和巡迴模式最大的不同在於 個案脫離原有高危險環境，在機構接受完整的療育課程。可分為兩種型 態，其一為安置機構型態，指中長期安置型社會福利機構，例如：少年輔 育院、中途之家等；其二為社區學園型態，通常由公部門委託社會福利機 構提供多元中途教育課程，例如：善牧基金會之善牧學園、向陽基金會之 向陽學園等。 機構式模式的優點是由社會福利機構依照案主的需求規劃完整的特 殊教育課程，有較充足的專業人員進行個案評估介入，對於高危險個案有 正面效益及保護，缺點是機構式安置必須使個案脫離原有的教育系統，可 能影響到未來的生涯和其發展，因此須進行審慎評估。 由上述可知，不論是駐校模式、駐區（巡迴）模式亦或是機構式模式 皆有其優缺點及特質，必須針對個案問題類型及需求進行評估規劃，才能 有效的協助學生解決困境，發揮整合式輔導團隊之效能。 参、「1997 年國民中學試辦專業輔導人員方案」之效能評估與實施困境 一、方案效能評估 在 1997 年教育部推出的「國民中學試辦專業輔導人員方案」結束後， 各縣市均委託評估此方案的實施成效。根據 1999 年林家興的評估報告指 出，各地執行模式及效果雖然不同，但多數試辦學校均正面肯定計畫的實 施成效，並建議教育部以經費補助財源不足的縣市，繼續辦理，並主張確 認「專業輔導人員」的職稱。指「心理師」、「諮商師」、與「社會工作師」， 以釐清其角色定位，彰顯不同專業的特色與功能。 根據古孟平（2004）的問卷調查，調查中發現超過六成的受訪教師及
21 學校行政人員對專業輔導人員所提供的服務感到滿意，無論是其服務內 容、服務態度、專業能力與整體工作表現等部分，表現都獲得讚許。另外， 超過七成的受訪教師及行政人員認為工作者的確提升了該校的輔導績 效，是最被肯定的成果；此外，專業輔導人員使用資源輔導學生部分，也 有六成覺得他們所運用的資源是適當合宜的；學生接受工作者輔導之後的 行為改變亦有六成以上的受訪教師及行政人員肯定，包括認同他們的生活 適應、偏差行為與輟學狀況都有顯著的改善。超過八成五的受訪教師及行 政人員會尋求專業輔導人員的協助；以及超過九成認為方案應該持續辦理 （古孟平，2004）。 在學校方面，對此方案的成效在於滿足學校對於輔導工作的需求，最 主要是希望有充足的人力投入學生輔導工作，以減輕其龐大的教學及業務 負擔，整合社會資源，補足學校輔導工作之不足。但是方案也間接地對學 校造成衝擊，促使學校去面對校園內的各種學生狀況，以及與學校體系造 成彼此的角色衝突。 教師對方案的成效，包括專業輔導人員提供的真誠、傾聽，常讓教師 感覺情緒上有所抒發。另外，教師對於法令不熟悉的部分，專業輔導人員 適時的解說對他們來說是很需要的，提供諮詢和意見，進而成為教師與學 生、家長溝通的管道。 在學生的成效上，包括傾聽與關心陪伴，提供一個傾聽者的角色，讓 學生得以抒發情緒，感覺有人願意關心他。改善學生偏差行為，最顯著的 成效是學生外在行為的改變，對於學生較為偏差的價值予以導正，以及提 供社會資源給有經濟困難與需求的學生，亦提供工作訊息與機會給予學 生，舒緩其經濟壓力。 最後，在家庭對方案的成效上，包括對於學生家庭經濟上的困難，工作 者尋找社會資源予以協助，並提供相關法規與資訊的諮詢。有關法規與相關 資訊，可以讓家長瞭解規定與其因應方式，減少家長與學生的疑慮。 趙曉美、王麗斐（2005）提到在國小校園進行專業的輔導諮商，諮商
22 心理師、社工師與家長、教師形成整合式合作團隊，最能符合當今國小校 園之需求，他們並在「臺北市試辦諮商心理師國小校園駐區服務方案成效 評估」建議中指出：許多學校輔導室人員與專業人員均表示，在處理兒童 問題的過程中，若涉及教師個人問題處理時，基於同仁情誼與面子考量， 不但溝通難度高，也常導致輔導成效不彰；在與家長工作方面，當孩子出 現適應欠佳狀況時，部分家長對學校多有抗拒、不諒解，甚至敵意防衛； 也有輔導室表示，在面對家長時倍感辛苦、無法順利推動輔導工作。由於 專業輔導人員不隸屬於教育體系，能扮演客觀、公正、專業的第三者，因 此其意見通常較容易被家長與教師接受，更容易發揮諮商效能，幫助學童 改變。 由上述可知，不論是在專業輔導人員的服務內容、輔導成效與資源運 用均得到高度的肯定，因此大多學者均認同專業輔導人員參與學校輔導工 作儼然成為趨勢，以及肯定預見的功效，學校輔導工作已經不再是專才取 向，而漸漸朝向通才取向，以便提供學生廣泛的、整合的服務 （吳澤明，2004；宋湘玲等人，2004；林家興，2005；施青珍，2003；教 育部，2001；趙曉美、王麗斐，2005）。 二、方案實施困境 在 1997 年教育部辦理「國民中學試辦專業輔導人員方案」以來，各 界均肯定方案的實施成果，但由於專業背景的不同，難免產生若干衝突與 工作困境，研究者整理各學者針對專業輔導方案評估報告整理以下五點困 境如下： （一）專業輔導人員分工不清 近年來教育行政單位推動各項專業計畫，讓校外具有專業知能的輔導 人員提供學校輔導體系中不足的部分，成為學校輔導工作的趨勢，但是外 來專業之間的競合與溝通，成為一個新的挑戰與議題，例如心理師與社工
23 師仍然與原體制內的輔導教師，產生功能上、角色上、工作執掌的混淆現 象（吳英璋、徐堅璽，2003；林家興，2003），甚至施青珍（2003）建議 各專業輔導人員，若能將「幫助個案」視為唯一的目標，對於特殊個案的 處遇方式雙方都能夠經過討論，鄭曉婷與楊景雯（2005）也認為不同專業 人員提出彼此的看法，再分頭去做自己專業領域的事情，亦即先談合作、 再作分工。 （二）專業輔導人員與輔導教師工作執掌的混淆 雖然心理師與社工師分別在心理治療以及社會資源整合上較為專長， 但是吳英璋與徐堅璽（2003）提出一種現象的迷思，認為輔導教師具備全 面性的輔導知能，可以提供一般教師及家長在生活適應上的諮詢服務，專 業輔導人員之間必須要破除心理師或者社工師比輔導教師專業的迷思。學 生輔導工作並不等於心理諮商，學生輔導工作的目的在維護全體學生身心 健康與全人發展，而非只顧及少數適應困難學生的心理諮商需求，所以不 應將學生輔導工作窄化成心理諮商。心理師和社工師因其訓練過程無教育 相關背景，而缺乏生活輔導、學習輔導、生涯輔導等輔導領域，單一背景 較難以發揮學校輔導工作全方位功能（張麗鳳，2005）。 （三）學校對專業輔導人員的認識不足 林家興（2005）根據臺北市教育局聘用學校社工的經驗，建議中小學 校長全體師生弄清楚為什麼需要一位專業輔導人員來駐校服務，並願意提 供專業輔導人員駐校服務所需的行政配合，而不是當作一個普通的人力來 運用。學校若是分不清楚真正解決問題的關鍵，和各種專業的差異，將會 很難順利有效推展學校輔導工作。現今中小學輔導工作最大的困境，就是 對於專業輔導的不瞭解（曹中瑋，2003）。Kazalunas (2001)也提出相同 的建議，學校教師與專業輔導人員必須多一些緊密的互動，讓彼此可以相 互瞭解，並對於角色與功能有所認識，反應出學校對專業輔導人員的認識
24 是不足的，導致對於專業輔導人員的功能與角色出現混淆。 （四）專業輔導人員訓練背景較少學校專業知識之課程 無論在社工師或心理師的養成背景上，大多缺乏學校教育方面相關課 程，導致專業輔導人員對學校體系陌生，難免產生衝突和適應不良之問 題，建議有意走入學校專業輔導工作團隊的學生，可以結合現有的相關系 所課程資源，多多了解學校環境，可以讓專業更貼近實務場域與需求。 （五）專業輔導人員訓練背景較少將學校視為實習場域 在心理師培訓過程中，根據專門職業及技術人員高等考試心理師考試 規則的內容指出：「……臨床實習，係指在醫療機構、煙毒勒戒所、社區 性心理衛生中心、心理治療所及其他經行政院衛生署指定之機構實 習……」和「……諮商實習，係指在醫療機構、心理諮商所、大專院校諮 商（輔導）中心、社區性心理衛生中心及其他經行政院衛生署指定之機構 實習……」，使得國中小排除在專業心理師訓練的場域。根據上述現況， 曹中瑋（2003）指出諮商心理師在這些實習機構中，實習對象以青年和成 人為主，對於兒童或青少年的諮商可能就無法勝任，這對中小學輔導工作 的未來發展會有很深遠的影響。相同的，社工師也是如此，實習機構大多 是醫療院所、社會福利機構等，較少將學校視為正式的實習機構。 由此可知，在方案效能評估顯示專業輔導人員進入校園後對於學校輔 導工作的需求及人力上皆達到良好成效，對於教師、學生、家庭也能適時 提供適當資源，也因為專業輔導人員不屬於教育體系，較能扮演公正、客 觀角色，提升輔導之效能；在方案實施困境上，由於專業背景不同，難免 產生衝突與困境，例如專業輔導人員本身在工作職掌分工不清及、輔導教 師角色的混淆，以及學校本身對專業輔導人員不了解，造成無法充分發揮 輔導效能，也由於專業輔導人員自身養成背景缺少學校相關背景知識，因 此對學校場域較陌生，所以學校輔導工作是需要互相配合，無論是學校、
25 輔導教師及專業輔導人員應將「幫助個案」視為唯一目標，共同分工合作， 才能真正解決學生問題。 肆、「2011年專業輔導人員進入校園計畫」再被提起契機 一、計畫源起 在台灣，隨著社會變遷的加速，中途輟學、偏差行為等青少年議題日 漸複雜。從1995年制定《兒童及少年性交易防治條例》、成立行政院教改 審議委員會，以及之後發生的校園性騷擾與中輟生犯罪案件的效應下，加 上民間非營利組織及立法委員的倡議，各縣市政府教育主管機關與學校開 始致力中輟輔導以及相關校園問題的防治，社會輿論紛紛呼籲學校輔導功 效之強化。 教育部為改善校園輔導工作，自1997年起在各國民中學，擇校試辦設 置專任輔導人員，包括聘任社工與心理專業人員，以加強輔導行為偏差與 適應不良的學生。迄今，若干縣市教育局（處）持續辦理方案已逾十年， 其成效持續受到教育人員的支持與鼓勵，在具體學生輔導成果上則是有目 共睹（林萬億，2004；古孟平，2004；林家興、洪雅琴，2002；胡中宜， 2008；馮燕、林家興，2001；翁毓秀，2005）。 在臺灣，學校專業輔導服務的專業發展逐漸形成，在學校行政的高度 支持與第一線工作員的努力不懈下，逐漸累積工作模式，以作為提供學生 與學校輔導服務的基礎。《國民教育法》的修法工作在各界積極催生下， 有關學校專業輔導人員編制的第十條修正條文於2011年1月在立法院三讀 通過，條文中規定：「國民小學及國民中學得視實際需要另置專任專業輔 導人員及義務輔導人員若干人，其班級數達五十五班以上者，應至少置專 任專業輔導人員一人。直轄市、縣（市）政府應置專任專業輔導人員，視 實際需要統籌調派之；其所屬國民小學及國民中學校數合計二十校以下 者，置一人，二十一校至四十校者，置二人，四十一校以上者以此類推。
26 前二項專任專業輔導人員設置所需經費，由教育部視實際需要補助之；其 人員之資格、設置、實施方式、期程及其他相關事項之辦法，由教育部會 商直轄市、縣（市）政府後定之」（立法院，2011）。這項修正條文的立 法精神係強調學生輔導工作的重要性與多元性，同時讓專業輔導人員（社 工師、心理師）協助學生輔導工作有了法源基礎。接下來，目前教育部推 動的《學生輔導法》若在短期內立法通過，以及2012年後軍教人員開始正 式課稅，在朝野「軍教課稅配套方案以回饋教育」的共識原則下，且財源 解套的正面效果加持，增聘校園專業輔導人力為一趨勢，未來各縣市教育 行政單位將有更多資源可加以利用。 從上述可發現，為輔導偏差行為學生，充實學校輔導人力，因此修正 國民教育法，讓專業輔導人員（社工師、臨床心理師、諮商心理師），進 入校園，正由於學生問題不再是單純的學生學習上的問題而已，學校體系 裡的教育訓練背景的教師已不足以解決因學生家庭所帶來的複雜問題。有 其專業背景之專業輔導人員正可以配合學校老師，提供社會資源，協助解 決學生的家庭問題，去除對學生適應不良之內外在因素，才能解決學生問 題。 二、初步實施狀況 在研究者親自或電話訪談各縣市政府教育局專辦國民中小學專業輔 導人員甄選事宜之人員後，將專業輔導人員之工作內容、招聘條件、聘用 比例、服務模式、在職訓練、督導方式等整理如下： （一）工作內容：依修正後的「國民教育法」規定專業輔導人員的工作內 容包括：學生學習權益之維護及學業適應之促進；學生與 其家庭、社會環境之評估及協助；學生之心理評估、輔導 諮商及資源轉介服務；提供教師與家長輔導專業諮詢及協 助；提供學校輔導諮詢服務；接受直轄市、縣（市）政府
27 與督導人員之督導及統籌調派協助學生輔導工作；其他由 直轄市、縣（市）政府指派與學生輔導相關之工作。 （二）招聘條件：專業輔導人員需為社會工作師，領有本國社會工作師證 書者，或領有本國諮商心理師或臨床心理師證書者方得聘 任；年齡、性別不限，男需役畢或持有免役證明；須對學 校輔導工作有高度熱忱、具專業倫理及社會責任，且身心 健康，無教育部國民中小學及直轄縣（市）政府置專任專 業輔導人員辦法第八條（詳注一）情事者。 1 （三）聘用比例：各縣市政府在聘用專業輔導人員比例基本上得自行規定， 研究者發現，各縣市政府教育局在聘用人員前原則上會先 詢問縣市內國民中小學之意願，根據此決定聘用社工師、 諮商心理師、臨床心理師之比例，因此有部分縣市只單一 招聘社工師或臨床心理師。 （四）服務模式：根據「國民教育法」之規定，55 班以上國民中小學即設 置一位駐校專業輔導人員，但須接受縣市政府統籌規劃鄰 近學校之專業服務，以巡迴方式進行區域內學校之專業三 級輔導工作，每周提供 15 小時駐校直接服務，協助各縣市 政府教育局學生輔導諮商中心相關業務行政工作，每周需 注一：第八條 具下列情事之一者，不得聘用為專任專業輔導人員；其已聘用者，應予解聘： 一、相關專業證書有偽造、變造或登載不實等情事。 二、曾犯內亂、外患罪，經判決確定或通緝有案尚未結案。 三、受有期徒刑一年以上判決確定，未獲宣告緩刑。 四、曾服公職，因貪污瀆職經判刑確定或通緝有案尚未結案 五、依法停止任用，或受休職處分尚未期滿，或因案停止職務，其原因尚未消滅。 六、褫奪公權尚未復權。 七、受監護或輔助宣告，尚未撤銷。 八、經直轄市、縣(市)政府或各級學校性別平等教育委員會調查確認有性侵害行為屬實。 九、曾犯性侵害犯罪防治法第二條所定之罪，經判刑確定。 十、有具體事實足認不能勝任工作，或違反聘約情節重大。
28 3~4 個半天進行鄰近學校機動性危機處理介入服務；工作地 點除了各校之輔導室（處）外，也包括各縣市政府教育局 之學生輔導諮商中心。 （五）在職訓練：新進之專業輔導人員須接受基礎培訓課程，每年也應接 受在職進修課程，以提升理論與實務工作知能。統計各縣 市政府規定專業輔導人員之在職訓練後發現，各專業輔導 人員得以自行在外訓練，包括參加研習或研討會等，每年 至少八次；縣市政府教育局大約安排一週一次的專業訓 練，包括聘請專家學者或資深督導作經驗分享。 （六）督導方式：除了設有專業輔導人員之行政督導外，也會聘請專家學 者進行專業督導工作，以及專業輔導人員間的同儕督導， 分享工作上的情形。 由研究者的訪談中發現，在「國民教育法」修正後，各縣市政府招募 專業輔導人員除了依法辦理外，也可自行訂定細節，像是招募人員比例的 部分，可以依照需要招聘，像是某縣市辦理者就表示，諮商心理師和臨床 心理師由於工作選擇性較多，來報考的人數就比社工師少很多，因此必須 再進行第二次招考，目前各縣市也已經招聘到部分專業輔導人員進入校 園，預計在 2012 年底前全部到位，屆時將為國民中小學增添許多輔導人 力。
第三節 專業輔導人員進入校園方案之理論基礎
在 1997 年教育部推動國民中學試辦專業輔導人員方案以來，專業輔 導人員在處遇學生問題時，嘗試以生態系統觀來進行實務，並結合整合式 輔導的概念，建構出一套屬於學校輔導工作的理論方法，它提供專業輔導 人員一個看問題的角度，使學校輔導工作更多元化。以下針對生態系統理 論與整合式輔導策略之基本概念做介紹，再說明其運用於國民中學試辦專 業輔導人員方案。29 壹、生態系統理論運用於學校專業輔導 一、生態系統之基本概念 Greenwood認為判別是否達到專業的條件當中，理論知識系統是其中 一項標準（李增祿，1996）。在1970年代以後，生態觀點（ecological perspective）已經廣泛的應用於美國學校專業輔導工作實務中 （Germain，1999）。生態觀點是鉅視的理論觀點，強調生物個體與環境 間的關係，著重個人與環境間的互動，是最適用學校專業輔導工作的實務 取向與協助介入標的的探索（Allen-Meares,1996）。台灣的學校輔導工 作在1970年代開始重視生態理論，嘗試以生態系統學的方法來進行實務， 也期望在眾多的理論觀點中，以生態理論為基礎，建構出一套屬於學校輔 導工作的理論方法（Allen-Meares & Lane,1997；林勝義，2003；李麗日， 2000）。 生態觀點又稱生態透視或生態觀，其主張者Bronfenbrenner認為人類 發展是個體知覺及其因應所處環境方面的持續改變，個體與環境間是相互 形塑的關係。根據Bronfenbrenner（1977）所提出的觀點，強調要了解人 類的發展必須要看其內部系統、系統間、超越系統以及橫跨系統間的互 動，如家庭、學校、職場、生態等，強調多重環境對人類行為及其發展的 影響。此觀點經常被用來討論人類發展，強調成長的個體如何在所處的環 境中，隨著環境變動而調適，特別關注人與人之間的互動交流，和與環境 間的關係，和社會工作的專業十分相近，因此被運用生態系統的觀點來檢 視人與各系統的關係。以下引用生態系統中的各項要素來說明學校專業輔 導工作者分析學生與各系統間的關係，詳見圖2－1。
30 圖2-1 生態環境及其組成要素圖 (資料來源：Allen-Meares,et al.,2000,p.82) （一） 微視系統（micro-system）：指與學生個人成長有著密切關係的環 境，是直接影響個體發展的系統，微視系統是個體最持久的互惠關 系，微視系統越大，越增強兒童及少年的發展（Bronfenbrenner， 1979），如：家庭、學校、同儕團體等系統。 （二） 中介系統(meso-system)：又稱中介系統，是指設施間的相互關係， 其存在能幫助個體在各個微視系統中發展；中介系統越強，則越有 效協助個體發展，兒童與少年及其家長扮演很重要連結家庭與學校 的角色，決定兒童與少年中介系統的品質(Bronfenbrenner，1979）。 （三） 外部系統（exo-system）：是指個體未直接參與運作，但對個體有 影響的系統，如：父母的就業場所、學校的行政體系、社會福利機
31 構、附近社區機構等，這些影響加諸在父母或老師身上，影響與兒 童、少年互動。 （四） 鉅視系統（macro-system）：是指一種較大的環境系統，如文化、 教育、經濟、政治、意識型態等，是型塑人類發展的交互關係的社 會力，提供中介系統與外部系統的一種意識型態與組織模式的背景 （林萬億，2004）。雖然鉅視系統在最外的一層，常常不容易查覺， 但有時卻是影響最大的。 生態系統是從個人與環境直接的互動出發，強調個人與環境間的相互 關係，以跨環境的行為模式來看個體與環境間的發展，正好符合學校專業 輔導工作所期望以整體觀點看個體行為發展，因此，以生態系統理論做為 理論背景的學校專業輔導工作，期望協助學校發展成一個開放的生態系 統，建立一個學校、家庭、社區相互緊密連結的大環境。 二、生態系統運用於專業輔導人員進入校園方案 至於生態系統在學校輔導工作的應用上主要是以學生為服務對象，學 校專業輔導人員在處理學生問題時，不能只單看一個層面，不僅要針對微 視系統的個人給予協助，更要透過其他系統的結合有效解決學生的適應、 行為問題，由系統平衡的角度診斷與解決問題，而專業輔導人員的任務， 即是將各環節加以整合以促進社會變遷，使生態系統的各次系統得以發揮 正向的刺激，進一步由鉅視、中介、外部與微視等面向來解決問題（李麗 日，1999）。 王明仁、曾鈺惠（1996）引用Allen-Meares（1986），所提出的學校 生態系統圖（圖2-1-3），說明學校體系的生態系統對學生有各個層面的 影響，學校專業輔導人員必須隨時注意各層面對學生的影響，並整合各層 面的資源連結。
32 圖2-2 學校生態系統圖 資料來源：Allen-Meares(1986)；王明仁、曾鈺惠(1996) 在學校輔導工作領域裡的生態系統提供工作者一種看問題的觀點，強 調人與環境間不斷交互作用的關係，它取代了早期大多以案主自身問題或 環境因素使然的問題解決模式。因此生態系統觀點裡的學校專業輔導工作 強調以「生態平衡」的角度，去觀察事情或解決問題，必須評估每個系統、 環節之間的影響，並透過持續不斷的協調溝通，緊密連結各系統，形成一 個促進學生和學校發展的動態環境。 王麗斐等人（2008）在探討國小駐校心理師的有效策略中，其結果發 現生態系統的觀點在對國小學生進行心理專業服務是有效的策略。藉由生 態系統的輔導工作，心理專業人員不只是單純只對學生、教師或者單一對 象提供心理專業服務，進而擴展至社區或者文化的層面，其功能性的介入 亦會影響到整個家庭功能、學校系統與社區環境，主要目的在於建立一個 好的環境去協助學生適應環境，並促進學生自我能力的瞭解。
