幼兒園教師 IEP 專業知能內涵之構成

本研究以德懷術問卷調查，整合專家意見以建構幼兒園教師 IEP 專業知能內 涵，經過三回合的德懷術問卷調查過程，建構出《個別化教育計畫的專業知能內 涵》，本節呈現幼兒園教師 IEP 專業知能內涵，以及改變與調整，指標數量變化情 形，並綜合文獻討論各核心能力和表現指標的意涵，以及最初和最終版本的修訂 情形。

一、核心能力與表現指標

（一）核心能力一：認識 IEP 意義和特殊教育法各障礙類別

第一項核心能力最後修正為「認識 IEP 意義和特殊教育法各障礙類別」，以確 保幼兒園教師了解 IEP 的目的，能依據特殊教育法各障礙類別的個別需求擬定適 合的 IEP，以維護特殊需求幼兒的受教權。

本核心能力包含三個表現指標，有關本核心能力德懷術問卷統計對照表見表 4-4-1。第一項表現指標為「了解 IEP 的意義和擬定目的」，乃是經專家建議新增的 項目，以利擬定和實施有明確依據。「個別化教育計畫」源自法規規定，同時指稱 個別化教育計畫會議，和個別化教育計畫的文件，會議目的在讓身心障礙兒童之 家長和教育有關人員，一起面對面溝通和協調，以設計出適合此兒童獨特需要的 教育方案；而個別化教育計畫的文件即是個別化教育計畫會議的決議記錄和家長 同意書（張蓓莉，2001；林素貞，1999；林素貞，2007；李翠玲，2007）。

第二項表現指標為「認識各類別身心障礙的類型和障礙特性」，乃是有關 IEP 服務對象的知識，基於對不同障礙類別的幼兒個別需求了解，才能透過 IEP 做妥 善的教育規劃，以達到確保特殊需求幼兒獲致符合其需要的服務（吳淑美，1998），

在各師培大學特教專業課程，均包含此一學習重點。

礙鑑定八大分類類別」，具有本認知可有助解讀特殊幼兒的身心障礙手冊的數字

表 4-4-2「了解國際健康功能與身心障礙分類系統（ICF）的種類與定義」德懷術 問卷統計對照表

類系統

（ICF）鑑 定分類的類 別。

（三）核心能力三：了解各類別特殊需求幼兒的發展

第三項核心能力最後修正為「了解各類別特殊需求幼兒的發展」，是擬定 IEP 的重要背景知識。修改調整的重點為有關特殊需求、身心障礙的名詞界定，以及 學生或幼兒的稱謂，有的特教專家建議統一稱為身心障礙學生，但幼教專家認為 學前階段通稱為特殊需求幼兒，包含還沒有經過醫療鑑定但屬高危險群的幼兒。

另有專家提醒特殊需求的指涉範圍過大，仍應聚焦於特殊幼兒的教育需求。

本核心能力包含三個表現指標，有關本核心能力德懷術問卷統計對照表見表 4-4-3。第一項表現指標為「了解各類別特殊需求幼兒的身心發展特質」，乃為特殊 需求發展的重要指標，在各師培大學特教專業課程，均包含此一學習重點；也是 身心障礙教育教師專業標準的核心能力標準之一，胡心慈等人（2013）建構特教 系學生專業能力指標時亦將此項列為指標之一，顯見其重要性。

第二項表現指標為「了解各類別特殊需求幼兒發展落後的因素」，因擬定個 別化教育計畫的表格中，需陳述健康情形，包含視覺、聽覺、肢體、神經精神狀 況、特殊病史，成長史、就醫史、疾病紀錄等，這些資訊有助了解並確認引發個 案幼兒發展落後的因素，可能來自身體、心理或疾病因素。此項表現指標在德懷 術問卷過程中，專家均給予中等重要性但仍選擇不刪除本項目。

第三項表現指標為「了解各類別特殊需求幼兒的特殊需求」，特殊需求涵蓋了 生理、心理、學習、教育的需求，在各師培大學特教專業課程，均包含此一學習 重點，亦是身心障礙教育教師專業標準核心能力之一，胡心慈等人（2013）建構 特教系學生專業能力指標時亦將此項列為指標之一，顯見其重要性。

表 4-4-3「了解各類別特殊需求幼兒的發展」德懷術問卷統計對照表 第一回合

核心能力 表現指標

M SD 第二回合 核心能力 表現指標

M SD 第三回合 核心能力 表現指標

M SD

三、了解各類別特殊需求 學生的發展

三、了解各類別身心障礙 學生的發展

三、了解各類別特殊需求 幼兒的發展

1.了解身心 障礙學生的 身心發展特 質。

4.72 .461 1.了解各類 別身心障礙 學生的身心 發展特質。

4.56 .616 1.了解各類 別特殊需求 幼兒的身心 發展特質。

4.67 .594

2.了解各類 別身心障礙 學生發展落 後的因素。

3.94 1.110 2.了解各類 別身心障礙 學生發展落 後的因素。

4.17 1.043 2.了解各類 別特殊需求 幼兒發展落 後的因素。

4.17 1.043

3.了解身心 障礙學生的 學習/教育 需求/特性。

4.89 .323 3.了解各類 別身心障礙 學生的特殊 需求。

4.88 .332 3.了解各類 別特殊需求 幼兒的特殊 需求。

4.94 .236

（四）核心能力四：熟悉並正確運用各種評量工具和評量方法

第四項核心能力仍維持「熟悉並正確運用各種評量工具和評量方法」，顯示 評量工具和評量方法的熟悉幫助解讀評量數據，透過多元和正確評量以了解個案 能力現況。本核心能力項目在德懷術過程中完全沒有修改，唯所內含之表現指標 有所更動。

本核心能力包含六個表現指標，有關本核心能力德懷術問卷統計對照表見表 4-4-4。第一項表現指標為「認識並能解讀評量結果各項數字或符號代表的意涵」，

這項指標自第六.1 搬移新增於此，因教師須先解讀評估結果後，方能為特殊幼兒 規畫合宜的教育方案。幼教專家認為對普幼教師而言，解讀評估結果比操作評量 工具來得重要。

第二項表現指標為「熟悉並能操作評量特殊需求幼兒的方法、工具」，對工具 的熟悉度與對評量數據的理解有密切關係。本指標在德懷術過程的意見較分歧，

特教學者認為非常重要，但幼教學者認為實際上普幼教師並無實際操作評量工具 的需求。不過因各項正式評量、非正式評量能找出學生的起點能力與特殊需求（林 素貞，1999；李翠玲，2007），因此本項指標的意義在於強調教師熟悉並理解評量 特殊需求幼兒的方法和工具，有助增進教師解讀評量結果以了解個案起點的能 力。

第三項表現指標為「熟悉非正式評量的方法，例如：家庭訪視、觀察、晤談 等」，和正式評量相對應，普幼教師有較多的非正式評量操作經驗，非正式評量可 融入在課程中的形成性評量，專家對此項的共識高。

第四項表現指標為「能實施彈性多元的適性評量，以符合學生的需求」，因特 殊需求幼兒的多元差異，更需要多元適性評量，身心障礙教育教師專業標準和幼 兒園教師專業標準皆提及此項指標，可見其重要性。

第五項表現指標為「能透過評量以檢視教學目標達成率」，因教學目標是否 達成有賴透過評量，身心障礙教育教師專業標準中強調評量和教學目標間的關係，

幼兒園教師專業標準也期望教師能透過適切評量檢視幼兒學習表現。

第六項表現指標為「對社經地位不利或文化殊異的特殊需求幼兒實施評量時，

能特別考慮其殊異性」，乃為避免因社經文化殊異影響評量過程，進而影響對幼兒 的判斷。「IDEA1997」法規也重視種族、語言差異所造成不當之鑑定和標記，關注 並預防社經、文化殊異產生的標記問題（林素貞，2007；黃瑞珍，2007；李翠玲，

是否達成。

2007）。 目標；Gibb & Dyches（2000）認為學生現有能力水準的要點為陳述具有「邏輯線

索」（logic cues）的優勢與弱勢能力，可幫助 IEP 目標的撰寫（引自李翠玲，2006）。

第二項表現指標為「能擬定合理可達成的學年/學期目標」，因合理的學年學期 目標乃依照學生的現況和需求而定，有了適性的教學目標方能透過課程調整幫助 學生達成。不過文獻指稱長期目標是個別化教育計畫委員會中決定的，因此現場 教師的責任在於提供重要的相關資料，以利委員會能根據學生現況、學習能力、

目前和未來環境需求，和教育之獨特需求，再配合家長之期待等，決定一學年或 一學期之後，期待此學生可以達到的某學科學習、能力發展之教育目標（林素貞，

1999；鈕文英，2000）。

第三項表現指標為「能根據擬定的學年/學期目標，幫助特殊需求幼兒在普通 班中學習與發展」，IDEA（1997）指稱長期教育目標必須要能幫助學生在普通課程 中成功，並強調其教育需求是由障礙所致。德懷術過程中，專家認為學年/學期目 標擬定之後，要透過老師的教學策略或教學調整，才能協助特殊需求幼兒達到預 設的目標，換言之，並非光靠擬定目標即能幫助學生達成學習成效。

第四項表現指標為「能依據學年目標擬定學期目標，以學年目標為依據」，乃 因學年目標透過學期目標執行，規劃學期目標的首要重點要依據學年目標擬定。

第五項表現指標為「能擬定可觀察、可評量、可操作的行為目標」，乃因清楚 量化的目標有利紀錄呈現學生的進步情況。Bateman & Linden（2006）指出唯有透 過每一個清楚量化的 IEP 目標，才能使學生進步情況透明的被評量出來（引自李 翠玲，2006）。

第六項表現指標為「能擬定具情境式的行為目標，解釋行為發生在什麼樣的 情境」，乃因在適宜的學習情境中有助發展出適切的行為。Gibb & Dyches（2000）

認為一個好的短期目標必須解釋行為發生在什麼樣的情境（引自李翠玲，2007）。

第七項表現指標為「能擬定該行為目標的精熟標準，必須說明所評量的行為 其精熟的標準在哪裡」，因有明確的精熟標準方能確認行為目標達成的程度，以及

第七項表現指標為「能擬定該行為目標的精熟標準，必須說明所評量的行為 其精熟的標準在哪裡」，因有明確的精熟標準方能確認行為目標達成的程度，以及