國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文

國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文

幼兒園教師 IEP 專業知能內涵之探究

研 究 生： 林金瑩 撰 指導教授： 陳淑芳 博士

中 華 民 國 一 〇 四 年 十 月

誌謝辭

著 手 寫 謝 誌 之 時 ， 代 表 我 的 人 生 邁 向 另 一 個 階 段 。

就像是一場夢，三年的研究所生涯就要告一段落，在數不清的日子裡，過著 白天去上班，晚上寫論文，假日找文獻，隨時想論文的生活，國家圖書館倚窗閱 讀，清晨在電腦前，句句斟酌，這樣的日子，隨著論文最後修正、定稿而結束，

但這一段日子，卻將成為我工作多年以後重拾讀書生活，很美好的記憶。

感謝之際，謝謝嘉里，因著妳的一句話:「妳很棒，熱愛妳的工作，但如果可 行，是否繼續讀書，更上層樓」，讓我在愛了多年的幼教工作裡思考，自己是否有 繼續讀書學習的可能性；謝謝台東，物慾極少的好山好水環境，讓我心無旁騖，

好好學習；謝謝我的指導教授-美麗的淑芳老師，您是我學習的好榜樣，您說的每 句話，都是很重要的，像醍醐灌頂一樣，使人豁然開朗，「教育無他，唯愛與榜樣 而已」，而您是這一句話的實踐。謝謝口試委員-曾淑賢教授及江淑卿教授，您們清 晰的思路，給我論文極好的建議，讓我有清楚的修正方向，而溫暖支持的態度和 肯定的話語，成為我繼續努力的動力。

暑期密集課程的學習，謝謝每一位授課的教師，你們課堂的教導，每一句話 都是我論文的營養素，成就了我的論文；熊老師對統計的熱愛和專業，使我有勇 氣面對我原本害怕的統計，也謝謝熊老師在德懷術的幫助，沒有您的幫助，我還 困頓在論文愁城裡；嘉彌老師把所有做學問的方法和好用的工具傳授給我們，讓 我可以用更快速的方法學習和建構知識；辛老師對文字的敏銳度及論文撰寫方式 的教導，在撰寫論文時有實質的幫助；志軒老師亦師亦友的態度，讓人感到很自 在；思穎老師的嚴謹，提升我；愫芬老師溫暖可愛的個性，讓課程在生活與知識 中交叉呈現；三年來諸多在課堂上的有趣花絮，成為日後想起時嘴角微笑的理由。

謝謝我的好朋友，在我有需要時，成為我的幫助，熱心買水果的宜芬、幫忙 到市區辦事的義富、和我一起同住的婉文、幫我參考文獻校稿的敏珍、提供口考 詳細流程和注意事項的小媚、碩二照顧我的宥慈學姊、協助英摘翻譯和校正的嫈 綵學姊，我很感謝你們伸出溫暖的雙手，幫助了我。

這一路走來，還要感謝十八位德懷術的專家們，我的問卷真的很複雜，但謝 謝您們極有耐心，撥空協助我完成三回合問卷調查，分別是李曼曲教師、林秀錦 教授、林素貞教授、周俊良教授、莊素貞教授、張蓓莉教授、劉明松教授、吳佩 芳教授、宣崇慧教授、唐紀絜教授、孫世嘉教授、王淑姿教師、林筠甄教師、張 佩琁教師、彭湘婷教師、顏志婷教師、羅心美主任、蕭聖瑜教師，感恩有您!

當然，服務學校對進修的支持，永遠相信我並支持我的家人，是我的後盾，

鄭老師在禱告上的支持，高老師的關心，淑鳳的好建議，以及愛我的天父上帝，

在我有瓶頸時，不曾放棄我，我知道是你們，陪伴我到最後。研究的結束，人生 邁向另一個階段，是更美好的開始。

幼兒園教師 IEP 專業知能內涵之探究

作 者 ： 林 金 瑩

國 立 臺 東 大 學 幼 兒 教 育 學 系

摘 要

本研究旨在建構幼兒園教師個別化教育計畫(IEP)擬定與實施所需 要的專業知能內涵，以及探討不同背景專家對於IEP專業知能內涵的看 法。採用德懷術問卷調查法，以立意取樣邀請18位專家學者，涵蓋特 教、幼教和資深特教現場工作者及教師參與；經三個回合問卷分析修 正後，建構出幼兒園教師IEP專業知能內涵，包含八大核心能力，共33 項表現指標，在五點量表中的平均數介於3.3-5.0之間。

研究結果顯示，專家學者對於幼兒園教師IEP專業知能內涵的看法，

認為核心能力中以「熟悉並正確運用各種評量工具和評量方法」、「評 量特殊需求幼兒的能力起點」、「具備規劃學年學期目標的知能」、「將 學年/學期目標融入課程和例行性活動中」及「與團隊共同協調合作擬 定IEP」等五項最重要；不同背景專家對於「了解國際健康功能與身心 障礙分類系統（ICF）的種類與定義」則有較多分歧看法。專家一致認 為IEP撰寫和執行的困難度高的項目，主要也是分佈於上述五項核心能 力之前四項，其中三類專家均認為困難度高的項目，主要是：有關評 量結果解讀(4-1)、評量工具的操作(4-2)、適性評量的實施(4-4)、理解 評估結果的解釋(5-2)、由評估結果了解特殊需求幼兒能力(5-3)、依據 幼兒現況能力設定目標(6-1)、擬定合理可達成的目標(6-2)、根據目標 協助特殊幼兒(6-3)、目標擬定的層次(6-4)、將幼兒特質與需求目標融 入課程(7-1)、以及融入例行性活動(7-2)等項目。

最後，根據本研究結果，對職前師資培育課程和在職教師專業發展 提出若干建議，以及有待進一步探究之相關議題。

關鍵詞：幼兒園教師、IEP、專業知能

An Inquiry into teachers' Professional Competence of IEP for young children with special needs in inclusive preschools

Abstract Lin, Chin-Ying

This study aimed to explore the content of kindergarten teachers’ professional competence that enable to design and implement individualized education program (IEP).

Delphi Technique was applied to examine the opinions of 18 experts. The

participants include representatives from special education, early childhood education and special education practitioners. The questionnaire consists of 10 core competence and 45 performance indicators. After three rounds, the participants reach consensus, 8 core competence and 33 performance indicators were established.

Five out of the eight core competence are most important: "Familiar with the correct method to use assessment tools", "evaluating the capability status of children with special educational needs ", "teaching planning", " integrating learning goals into the curriculum and activities" ,and " designing IEP ". Experts have different views toward the second core competencies (the ability of understanding the definition and sort of ICF ).

The following performance indicators are considered highly difficult for teachers:

interpretation of assessment results (4-1), operating assessment tools (4-2),

implementation of suitability assessment (4-4), understanding the interpretation of assessment results (5-2), understanding the capability status of children with special educational needs (5-3), Based on the capability status to set goals (6-1), designing achievable goals (6-2), assisting children to reach the goals (6-3), dividing the goals into different levels (6-4), intergrating the characteristics and needs of children into their curriculum (7-1)and intergrating the characteristics and needs of children into the activities(7-2).

Finally, based on the findings, several suggestions were provided.

Keywords: Kindergarten Teachers, IEP, Professional Competence

目錄

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的與問題 ... 4

第三節 名詞釋義 ... 5

第四節 研究範圍與限制 ... 6

第二章 文獻探討 ... 7

第一節 個別化教育計畫的意義 ... 7

第二節 教師擬定個別化教育計畫的角色... 16

第三節 教師擬定個別化教育計畫的構成和專業知能需求 ... 23

第四節 師資培育課程的 IEP 專業知能養成 ... 38

第三章 研究設計 ... 45

第一節 研究方法 ... 45

第二節 研究設計 ... 46

第三節 研究對象 ... 47

第四節 研究工具 ... 51

第五節 研究流程 ... 52

第六節 資料分析 ... 53

第四章 研究結果 ... 56

第一節 第一回合德懷術問卷調查結果 ... 56

第二節 第二回合德懷術問卷調查結果 ... 75

第三節 第三回合德懷術問卷調查結果 ... 97

第四節 幼兒園教師 IEP 專業知能內涵之構成 ... 113

第五節 不同背景專家看法之比較 ... 129

第六節 專家與現場教師對 IEP 困難度之比較 ... 136

第五章 結論與建議 ... 140

第一節 結論 ... 140

第二節 建議 ... 146

參考文獻 ... 148

附錄 ... 154

附錄一【幼兒園教師擬定 IEP 專業知能內涵第一回合德懷術調查問卷】 ... 155

附錄二【幼兒園融合班級教師 IEP 專業知能內涵第二回合德懷術調查問卷】 ... 160

附錄三【幼兒園融合班級教師 IEP 專業知能內涵第三回合德懷術調查問卷】 ... 175

附件：4-1-11 第一回合問卷專家修正意見表 ... 194

附件：4-2-11 第二回合問卷專家修正意見表 ... 199

附件：4-3-9 第三回合問卷專家修正意見表... 205

表次

表 2-1-1：美國有關個別化教育計畫法規之重點規定 ... 10

表 2-1-2：我國特殊教育法與個別化教育計畫有關條文及規定 ... 13

表 2-1-3：我國特殊教育法施行細則對個別化教育計畫有關的規定 ... 14

表 2-1-4：美國與我國有關參與擬定 IEP 人員之比較 ... 17

表 2-1-5：法規對個別化教育計畫的擬定內容 ... 23

表 2-1-6：各縣市 IEP 表格內容構成比較。 ... 25

表 2-1-7：比較各縣市 IEP 表格相異之處。 ... 26

表 2-1-8 各縣市擬定長短期目標之不同處。 ... 32

表 2-1-9：個別化教育計畫的專業知能內涵之核心能力與表現指標之初步建構 ... 34

表 2-1-10：九所師資培育大學特教系之特教相關課程開設情形。 ... 39

表 2-1-11：九所師資培育大學幼教系之特教相關課程開設情形。 ... 40

表 2-1-12：特教系必修課程和幼教系必修課程之比較。 ... 41

表 2-1-13：師培相關課程中 IEP 相關核心能力之內容分析。 ... 42

表 2-1-14：特教系和幼教系規劃的必修課程綱要內容架構比對。 ... 43

表 3-3-1 德懷術小組名單（專家順序依照類別和姓式筆劃多寡排列） ... 48

表 4-1 第一回合問卷專家對核心能力修正結果 ... 57

表 4-1-1 第一回合問卷專家對「認識各障礙類別的特性」統計量的分析 ... 57

表 4-1-2 第一回合問卷專家對「能夠解讀新制鑑定分類的意義」統計量的分析 .. 58

表 4-1-3 第一回合問卷專家對「了解各類別特殊需求學生的發展」統計量的分析 ... 58 表 4-1-4 第一回合問卷專家對「熟悉並正確運用各種評量工具和評量方法」統計

量的分析... 58

表：4-1-4-1：「熟悉並能操作鑑定身心障礙學生的評量方法、工具」次數分配. 59 表 4-1-5 第一回合問卷專家對「鑑別學生的能力起點」統計量的分析 ... 59

表 4-1-6 第一回合問卷專家對「轉換評量結果為學生的現況能力」統計量的分析 ... 60

表 4-1-7 第一回合問卷專家對「具備長短期目標規劃的知能」統計量的分析 ... 61

表 4-1-8 第一回合問卷專家對「能夠擬定合宜的短期目標」統計量的分析 ... 62

表 4-1-9 第一回合問卷專家對「結合課程和例行性活動發展特殊學生目標」統計 量的分析... 62

表 4-1-10 第一回合問卷專家對「具備與人協調與溝通及合作的能力」統計量的 分析... 63

表 4-1-12 第一回合問卷不同背景專家對「重要性」統計量的分析比較 ... 65

表 4-1-13 第一回合問卷專家對「困難度」統計量的分析 ... 68

表 4-1-14 第一回合問卷三類別專家對「困難度」統計量的分析比較。 ... 70

表 4-1-15 不同背景專家困難度分別排序，不同背景專家都感到困難指標標記。 73 表 4-2：第二回合問卷專家對核心能力修正結果 ... 76

表 4-2-1 第二回合問卷專家對「認識特殊教育法各障礙類別的特性」統計量的分 析... 76

表 4-2-2 第二回合問卷專家對「能夠解讀新制 ICF 鑑定分類的意義」統計量的分 析... 77

表 4-2-3 第二回合問卷專家對「了解各類別身心障礙學生的發展」統計量的分析 ... 77

表 4-2-4 第二回合問卷專家對「熟悉並正確運用各種評量工具和評量方法」統計 量的分析... 78

表 4-2-6 第二回合問卷專家對「轉換評量結果為學生的現況能力」統計量的分析 ... 80 表 4-2-7 第二回合問卷專家對「具備規劃學年與學期目標的知能」統計量的分析 ... 80 表 4-2-8 第二回合問卷專家對「能夠擬定合宜的學期目標」統計量的分析 ... 81 表 4-2-9 第二回合問卷專家對「學年/學期目標規劃融入課程和例行性活動中」統 計量的分析... 82 表 4-2-10 第二回合問卷專家對「與團隊共同協調合作擬定 IEP」統計量的分析 . 82 表 4-2-12 第二回合問卷不同背景專家對「重要性」統計量的分析比較 ... 84 表 4-2-13 第二回合問卷專家對「困難度」統計量的分析 ... 87 表 4-2-14 第二回合問卷三類別專家對「困難度」統計量的分析比較。 ... 91 表 4-2-15 不同背景專家分別困難度排序，不同背景專家都感到困難指標標記。 94 表 4-3 第三回合問卷專家對核心能力修正結果 ... 97 表 4-3-1 第三回合問卷專家對「認識 IEP 意義和特殊教育法各障礙類別」統計量 的分析... 98 表 4-3-2 第三回合問卷專家對「了解國際健康功能與身心障礙分類系統（ICF）

的種類與定義」統計量的分析... 98 表 4-3-3 第三回合問卷專家對「了解各類別特殊需求幼兒的發展」統計量的分析 ... 99 表 4-3-4 第三回合問卷專家對「熟悉並正確運用各種評量工具和評量方法」統計 量的分析... 99 表 4-3-5 第三回合問卷專家對「評量特殊需求幼兒的能力起點」統計量的分析 100 表 4-3-6 第三回合問卷專家對「具備規劃學年與學期目標的知能」統計量的分析 ... 100 表 4-3-7 第三回合問卷專家對「將學年/學期目標融入課程和例行性活動中」統計 量的分析... 101

表 4-3-8 第三回合問卷專家對「與團隊共同協調合作擬定 IEP」統計量的分析 . 101

表 4-3-10 第三回合問卷不同背景專家對「重要性」統計量的分析比較 ... 103

表 4-3-11 第三回合問卷專家對「困難度」統計量的分析 ... 105

表 4-3-12 第三回合問卷三類別專家對「困難度」統計量的分析比較 ... 108

表 4-3-13 不同背景專家分別困難度排序，不同背景專家都感到困難指標標記。110 表 4-4-1「認識 IEP 意義和特殊教育法各障礙類別」德懷術問卷統計對照表 ... 114

表 4-4-2「了解國際健康功能與身心障礙分類系統（ICF）的種類與定義」德懷術 問卷統計對照表... 115

表 4-4-3「了解各類別特殊需求幼兒的發展」德懷術問卷統計對照表 ... 116

表 4-4-4「熟悉並正確運用各種評量工具和評量方法」德懷術問卷統計對照表 . 118 表 4-4-5「鑑別特殊需求幼兒的能力起點」德懷術問卷統計對照表 ... 120

表 4-4-6「具備規劃學年與學期目標的知能」德懷術問卷統計對照表 ... 121

表 4-4-7「將學年/學期目標融入課程和例行性活動中」德懷術問卷統計對照表 123 表 4-4-8「與團隊共同協調合作擬定 IEP」德懷術問卷統計對照表 ... 125

表 4-4-9 幼兒園教師 IEP 專業知能內涵--德懷術問卷原始版與最終版比較 ... 126

表 4-4-10 IEP 專業知能內涵之核心能力/表現指標修改之數量對照表 ... 129

表 4-5-1 不同背景專家重要性三回合比對 ... 129

表 4-5-2 不同背景專家困難度三回合比對 ... 133

表 4-6-1 現場教師對「困難度」統計量的分析 ... 136

表 4-6-2 三類因素對困難度影響數值迴歸分析 ... 138

表 5-1-1 幼兒園教師 IEP 專業知能內涵核心項目/表現指標（最終版） ... 140

表 5-1-2 核心能力/表現指標架構修正 ... 142

幼兒園教師 IEP 專業知能內涵之探究 第一章 緒論

本研究旨在探討幼兒園教師擬定個別化教育計畫時所需要的專業知能，瞭解 幼兒園教師擬定個別化教育計畫所需的先備專業素養，本章共分為四節，第一節 說明研究背景與動機，第二節說明研究目的與問題，第三節闡釋研究之重要名詞，

第四節說明研究範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

「融合教育是現代化的教育趨勢，也是因應時代潮流之下的政策，同時是保 障特殊需求幼兒受教權的重要方法；融合教育的概念來自正常化(Normalization)的 概念，目的在於讓特殊兒童在最接近正常的環境接受教育。至今對於融合教育仍 有贊成與反對的聲音 (Kauffman, 1999; Dupre,1977)，但整個趨勢潮流仍鼓勵融合 教育的實施，乃基於下列四項原因：(1)標記使兒童受傷害；(2)隔離式特殊教育並 未有太大成效；(3)特殊兒童之地位應與少數民族相同；(4)道德論優於經驗主義 (Artesain, 1998)」（引自傅秀媚，2001）。

讓特殊兒童在最接近正常的環境接受教育的概念之下，降低了特殊需求學生 於特教班就學的人數，使特殊需求學生和一般學生一起學習，此觀念源自美國一 九七〇年代幾個法院的判決，當時即主張「零拒絕」的教育觀念，認為政府應該 為所有的障礙兒童提供免費的公共教育；1975年通過的94-142公法，把這種精神落 實為法律上的規範。而「EHA 1975」（The Education of All Handicapped Children Act）

對美國特殊教育之運作提出六項重要原則的規定，其中一項為零拒絕，提供所有 身心障礙學生免費而適當的公立教育（free appropriate public education，簡稱FAPE），

不得拒絕身心障礙者受教的權利（鈕文英，2013）。

學前融合教育採用「零拒絕」的教育政策，讓普通幼兒和特殊幼兒在同一個 環境裡學習，對普通班級教師而言，不只是接受一位特殊需求孩子來到班上，許 多特殊需求孩子無法和普通孩子使用相同的教育方法或教育標準，需要一連串的 教學策略，課程調整，因此為特殊幼兒擬定和實施一套屬於他們的個別教育計畫，

也成為幼教老師責無旁貸的工作。

在1996年的Wingspread 特殊教育研討會的報告中，稱IEP為特殊教育制度之心 臟（引自李翠玲，2006），個別化教育計畫（IEP）是特殊需求幼兒很重要的一個 保障，保障特殊需求幼兒能夠得到妥善適性的教學和各項協助，個別化教育計畫 保護了身心障礙者的受教權，讓身心障礙者能夠在一個環境裡學習無礙，這是特 殊教育一項很重要的演進和政策。

國內各種法令顯示對身心障礙者的保護權益，「憲法」第159條明文規定：國 民受教育之機會一律平等；「特殊教育法」第22條第1項規定：各級學校及試務單 位不得以身心障礙為由，拒絕學生入學或應試（特殊教育法，2014）；「身心障礙 者權益保障法」第27條第2項規定：各級學校對於經直轄市、縣（市）政府鑑定安 置入學或依各級學校入學方式入學之身心障礙者，不得以身心障礙、尚未設置適 當設施或其他理由拒絕其入學（身心障礙者權益保障法，2011）。

據此，我國在幼兒教育階段，自民國八十六年起，透過政策實施，開始在每 一個普通班級安置特殊需求幼兒，並依法令要求各級學校應為每位身心障礙學生 擬定個別化教育計畫，並應邀請身心障礙學生家長參與其擬定與教育安置（總統 府，1997），此為我國幼兒園融合教育及擬定個別化教育計畫之濫傷。

而法規的強制規定，與現場的實際狀況是否有落差？然而在現場擬定個別化 教育計畫實施現況是否如同法令的冀求一般，保障了特殊需求幼兒能夠得到妥善 適性的教學和各項協助呢？第一線教師在擬定過程遇到哪些困境？如何讓IEP落 實於課程實踐呢？

美國在1975年美國國會通過94-142公法，其為「身心障礙兒童教育法案」（簡 稱EHA），個別化教育計畫首次以法規名詞出現於美國的法案中，而後美國的個別 化教育計畫經歷了規範、分析、科技輔助、品質/實施四個演進的階段，而其編擬 過程，從根據法律規定編擬，內容不夠完整、著重書面資料的分析，無法落實於 教學現況、電腦科技介入輔助，減少擬定時間，但落實於教學實質幫助的反思、

而後開始強調書面文件的品質，重視IEP落實於課程的演變（鈕文英，2000；李翠 玲，2007），在這樣轉圜過程，美國擬定IEP可以說經歷了順從法規規定、思考文 書和教學關聯、著重IEP落實課程的發展過程。

我國的IEP在美國1975年立法之後的四年以後，林孟宗先生將之引進國內（張 蓓莉，1999；李翠玲，1999a，2007；鈕文英，2000），國內在特教法修訂頒佈將 個別化教育計畫列入法定的強制項目之前，經歷了萌芽、推廣的過程，此時主要 是學者的探討，教育行政部門的推廣（洪有義、許美美，1982；楊慧敏，1982；

盧台華，1982；林美和，1982，1986；何華國，1988），有學者關注特殊教師共同 必修科目，建議將個別化教育方案列為必修科目（李慶良，1993），或有探討我國

學前階段特殊教育之現況與問題，建議建立制度化學前教育師資之職前與在職教 育，並訂立逐步實施學前階段特殊教育的方案（蔡春美、莊明貞，1985），然這一 些建議在特教法強制規定之前，只處在建議的階段，無具體落實執行，而在擬定IEP 的實際落實面向也不高，甚或學者究其未使用之原因主要係專業能力不足及教學 繁重，且與年資及是否受過IEP專業訓練有密切關聯（林幸台、林寶貴、洪儷瑜、

盧台華、楊瑛、陳紅錦，1994），此時可說是妾身未明，無法可治的階段。

1997年特教法修訂頒佈後，將個別化教育計畫列入法定的強制項目，隔年也 在特殊教育法施行細則裡明定IEP該包含的內容與實施方式，至此IEP不再只是特 殊教育學理名詞，亦屬法律上專有名詞（周俊良，2008）；法規規範之立意，原是 要保障特殊需求學生的學習和權益，這本意是好的，但法規強制規定時，在過程 中是否同時建立了教師及教育環境都齊備的配套措施呢？對普通班級教師而言，

是不是一個很大的挑戰，普通班級教師在此過程中是否接受了相關的學習，而後 具備相關能力面對特殊需求學生和其相關事務呢？

十多年來，許多研究者探究個別化教育計畫實施及遭遇困難的改善，包含：

從早期不知道編寫IEP為特教法強制規定，至今多數都已知道（林幸台等人，1994；

李翠玲，2000；胡永崇，2002；胡永崇，2003；林瑞芬2008），擬定過程從辛苦的 紙筆文書到引進科技化電腦工具，對擬定文書負擔有一些減緩和幫助（王華沛，

2003；蔡秉燁、蘇俊鴻，2003；林坤燦、蕭朱亮，2004；吳東光、孟瑛如，2004；

張貽琇、孟瑛如、吳東光，2007），然而個別化教育計畫電腦化是其外殼，其精 髓應是擬定內容的專業知能；針對個別化教育計畫內容的專業知能，有些研究發 現教師所擬定的IEP和實際教學未能充分結合，有些教師所發展之IEP可能僅為形 式化之書面文件，難以融入教學，圖然浪費時間和精力（胡永崇，2003；林坤燦、

蕭朱亮，2004；李翠玲、鐘梅菁、邱奕君、邱上純，2008；林瑞芬2008）。

教師在個別化教育計畫擬定和執行的專業能力上，是否隨著特殊教育發展演 進而隨之進步呢？許多研究者均認為仍有待提昇，尤其需要加強教師專業訓練（林 幸台、林寶貴、洪儷瑜、盧台華、楊瑛、陳紅錦，1994；李翠玲，2000；胡永崇，

2002；胡永崇，2003；林瑞芬2008）。當觀察這一些現況的問題時，卻發現這似乎 不只是專業人員產出相關專業書籍，以及研究人員不斷的研究現況和缺乏，也不 只是專業人員出書介紹個別化教育計畫該如何寫，或者研習單位辦理一兩場相關 的在職進修專業研習，就可以解決這樣的問題和困境，現場的教師們為何經過多 年，即使法規強制規範，卻仍有諸多困難，問題的根源為何呢？

身為一個幼兒園教師，班級內有將近三十位幼兒，當有特殊需求幼兒經過鑑 定安置進到班級內，就須在普通幼兒教學課務和行政工作外，兼顧特殊幼兒的個

別需求並為其量身打造個別化教育計畫。但是回顧接受師資養成的歷程，卻發現 除了一門「特殊教育導論」三學分課程之外，並沒有受過其他相關的課程培訓，

因此當被要求要為特殊幼兒做個別化教育計畫時，卻因缺乏相關專業知能而難以 達成個別化教育計畫所要求的品質與期望的成效。

回顧我國特殊教育法強制規範的年份，時值1997年，特殊教育法修訂頒佈，

將個別化教育計畫列入法定的強制項目，隔年也在特殊教育法施行細則裡明定IEP 該包含的內容與實施方式，當現場教師突然被法規要求要做這一件事時，等同於 教師知道什麼是個別化教育計畫嗎，在多年以後的今日，文獻的資訊顯然顯示教 師們已知個別化教育計畫這一個專有名詞，也知道強制規定必須要寫，但是知道 這一件事，和具備做這一件事的專業能力之間的落差為何？

文獻顯示特教班或啟智班教師一開始時也對於擬定IEP感到困惑，而學前的階 段，研究文獻雖然較少，但是同樣也呈現對於擬定內容的疑惑以及教師擬定過程 專業知能的缺乏，為了提升特殊需求幼兒在融合班的學習成效，需提升現場教師 在個別化計畫擬定和實施所需的專業知能，因此有必要探討教師擬定個別化教育 計畫所需的專業知能內涵，以提供師資培育職前教育和在職進修的參考，有助改 善教師擬定IEP專業知能的培訓機制，進而保障特殊需求幼兒的受教權，此研究於 焉產生。

第二節 研究目的與問題

一、研究目的與問題

據上述研究背景與動機，本研究旨在探究幼兒園教師擬定個別化教育計畫需 要的專業知能內涵。研究問題如下：

（一） 個別化教育計畫專業知能內涵之核心能力項目為何？

（二） 個別化教育計畫專業知能內涵之各核心能力的表現指標為何？

（三） 不同背景專家對個別化教育計畫專業知能內涵之重要性看法有何差異？

（四） 不同背景專家對個別化教育計畫專業知能內涵之困難度看法有何差異？

（五） 現場教師與專家對於個別化教育計畫專業知能內涵之困難度看法有何差 異？

第三節 名詞釋義

為避免本研究之名詞及概念不明確所造成的混淆，茲將與本研究之重要名詞 界定如下：

一、個別化教育計畫(Individualized Education Program)

本研究中所指的個別化教育計畫，乃在民國九十八年（2009）最新修訂的特 殊教育法第二十八條「高級中等以下各教育階段學校，應以團隊合作方式對身心 障礙學生訂定個別化教育計畫，訂定時應邀請身心障礙學生家長參與，必要時家 長得邀請相關人員陪同參與。」及民國一〇一年（2012）特殊教育法施行細則第 九條中規定：本法第二十八條所稱個別化教育計畫，指運用團隊合作方式，針對 身心障礙學生個別特性所訂定之特殊教育及相關服務計畫；在此法規之規範，由 幼兒園教師和相關團隊為該班級之特殊需求幼兒所擬定之個別化教育計畫，其項 目與目標依據特殊幼兒之醫療鑑定、入班後之觀察、評估，家長訪談與意見、教 育局專業團隊聯合評估等結果，篩選適切項目與目標，經家長同意後擬定。內容 含感官知覺能力、粗大動作能力、精細動作能力、認知能力、溝通能力、社會適 應能力、生活自理能力、休閒娛樂等。

二、教師專業知能(Teachers' professional knowledge)

專業一詞，或稱專門職業，係指具備高度的專門知能而異於他種職業的特殊 性格而言，諸如醫師、律師、工程師、建築師….等皆屬其範疇，因此，專業一詞 與只要按照例規而無須要有高度的學理及特殊的訓練即可從事的職業(occupation) 或行業(trade)大異其趣(楊國賜，1987)。1966年，聯合國教育科學文化組織強調教 師的專業特性，認為「教師必須被視為專業」，教職是一種需要有教師嚴謹地與 不斷地研究，以獲得專門知識與特別技能，而提供的公共服務；教職並要求教師 對於其所教導之學生的教育與福祉，負起個人與協同的責任感（楊國賜，1990伍 振鷟教授譯；何福田、羅瑞玉，1996）；故專業的意義，一方面指精湛的學識，

卓越的能力，一方面則是服務或奉獻（賈馥茗，1979）；「專業能力」是指一個 人扮演某一種社會角色，能夠充分發揮其角色功能所需具備的能力。「教師專業知 能」泛指教師能充分發揮其角色功能所需具備的專業知識與專業能力。

本研究的教師專業知能指的是幼兒園教師在擬定個別化教育計畫過程中所必 需具備的專業知識和先備專業能力。

第四節 研究範圍與限制

一、研究範圍

研究中個別化教育計畫專業知能之專家選定目前在台灣北中南東多所師培機 構的資深特教專家、幼教但具備特教背景專家，和資深特教工作人員或特教教師，

因此本研究對象包含：

（一）各師資培育機構的特教專家。

（二）各師資培育機構幼教具備特教背景專家。

（三）資深特教工作人員或教師。

二、研究限制

研究過程根據文獻探討的結果產出各項專業知能核心能力和表現指標，採用 德懷術研究方法，以研究者自編之「個別化教育計畫專業知能內涵項度」，進行三 回合之德懷術問卷調查，研究對象包含特教領域特教學者、幼教領域但有特殊教 育背景的專家、現場資深特教工作人員參與此問卷調查，專家的專業與判斷為其 核心，德懷術的專家小組中，最好的狀態為每一類型的專家人數比例相同為最佳 狀態，然而因為專家成員的個人因素以及意願，以及在資深特教人員部分受限於 研究者所認識的人員多寡因素，因此在專家小組的成員分配上，三組成員比例無 法達到每一組都是相同人數，可能影響其效度，此為研究之限制；此外，德懷術 的專家小組成員沒有面對面溝通，因此倘若意見有很大分歧時，將透過問卷來回 以及研究者與教授的討論與商榷來判定其增刪，此有可能無法周延顧及每一位專 家的意見，此為另一個限制。

第二章 文獻探討

本章各節旨在探討幼兒園教師擬定個別化教育計畫所需的專業知能，主要針 對個別化教育計畫之相關緣起、歷史與法令及其變革，探討個別化教育計畫的意 義，再探討教師擬定個別化教育計畫的角色及擬定困境，而後了解教師擬定個別 化教育計畫的構成和專業知能需求，最後透過師資職前培育課程了解教師所受的 相關專業養成和擬定個別化教育計畫之間的關聯性。

全章共分為四節，第一節為個別化教育計畫的意義；第二節為教師擬定個別 化教育計畫的角色；第三節為教師擬定個別化教育計畫的構成和專業知能需求，

第四節為師資培育課程的IEP專業知能養成。

第一節 個別化教育計畫的意義

一、個別化教育計畫的緣起與定義

美國國會於 1975 年通過 94-142 身心障礙兒童教育法案（The Education of All Handicapped Children Act；簡稱 EHA），個別化教育計畫首次以法規名詞出現於美 國的法案中，規定學校必須為每一位接受特殊教育的學生設計 IEP，其目的在保障 特殊兒童受教品質。此法案中「個別化教育計畫」一詞包含兩個層面，一是指「個 別化教育計畫會議」，另一則是指「個別化教育計畫的書面文件」；前者強調讓身 心障礙兒童之家長和教育有關人員，一起面對面溝通和協調，以設計出適合此兒 童獨特需要的教育方案，而後者「個別化教育計畫的書面文件」是指個別化教育 計畫會議的決議記錄和家長同意書（張蓓莉、蔡明富主編，2001；林素貞，1999；

林素貞，2007；李翠玲，2007）。

我國「特殊教育法」於 1997 年修訂發佈，在第 27 條中述及：「各級學校應對 每位身心障礙學生擬定個別化教育計畫，並應邀請身心障礙學生家長參與其擬定 與教育安置。」在 1998 年發布之「特殊教育法施行細則」，對於個別化教育計畫 有更詳細的規範，強調個別化教育計畫乃是「運用團隊合作方式，針對身心障礙 學生個別特性所訂定之特殊教育及相關服務計畫」。強調個別化教育計畫為一透 過團隊會議討論，針對身心障礙兒童擬定的服務計畫，國內外的法源皆顯示個別 化教育計畫為一透過團隊會議討論，針對身心障礙兒童擬定的服務計畫。

Aleada,2006）。

以過程的角度來看，個別化教育計畫是基於特殊教育法規要求，在學期初或 學年初為每一位身心障礙學生規劃符合其特殊教育需求的教育服務（林素貞，

1999），是專業團隊（team）的活動（周俊良，2008）。

更多學者採以產品的角度，指出 IEP 是以個別化的教學為基礎，為個別學生 或同質學生所組成的小組所設計的教育計畫（李翠玲，2000），根據特殊學生之 學習特質與需要，提供最適當的教育服務（鈕文英，2000）。個別化教育計畫具 有教學計畫的性質，可做為教學之依據，它旨在確保每位特殊學生，能接受適切 的教育服務並確實執行，因此可做為教學成效考核之依據（鈕文英，2000），是 一項連接在障礙者及其所需的特殊教育之間的一項管理工具（盧台華，1982），

可視為教學品質的一項指標（吳淑美，1998），具備證據的功能（李翠玲，2007），

因此個別化教育計畫是確保身心障礙學生教育品質的重要保證（陳明聰，2000）。

除了提供適當的教育服務，也保障每一位特殊需求學生的學習，解決特殊需求學 生的教育問題。

二、個別化教育計畫的功能

上述定義可知個別化教育計畫的重要性，個別化教育計畫在美國立法及推行，

學者不斷的研究探討，具體而言，個別化教育計畫具有諸多的功能。

（一）保障的契約書

個別化教育計畫在1975年立法時，是要保障特殊需求學生執行特殊教育法的 規定，必須依循法規的既定程序與內容要求，它是具有行政法效力之一種「短期 而個別的命令性教育實施計畫」，具有法律約束力的書面契約，藉著法律規定，

一則保障每個身心障礙學生接受適當教育和服務的權利，二則鼓勵或強制家長積 極參加其障礙子女的教育措施，同時賦予家長以相當權力與機會參加該個案的教 育安置事宜，其具體保障身心障礙者的受教育權，確保身心障礙學生之適性、個 別化的教育服務權利（楊惠琴，1988；許天威，1988；張蓓莉、蔡明富主編，2001；

林素貞，2007；周俊良，2008）。

（二）溝通的管道

個別化教育計畫可以使父母和學校工作人員有溝通機會，身心障礙學生家長 了解其子女，當然對之也有期望，藉由 IEP 會議面對面溝通擬定計畫，彼此多方 面的溝通，互相分享經驗與訊息，也能交換意見，過程整合家長、教師以及相關 專業人員的意見與期望，合作研討出現階段身心障礙學生最迫切的教育需求重點 項目，以便使他們能參與決定如何發展及執行兒童的個別化教育計畫，是家長與 相關專業教育人員，利用 IEP 擬定會議聚集的機會，作為雙方溝通的正式管道，

能共同討論和協商出：何者是此身心障礙個體現階段最迫切的教育需要（楊惠琴，

1988；洪儷瑜，1991；鈕文英，2000；張蓓莉、蔡明富主編，2001；林素貞，2007；

周俊良，2008）。

（三）教學管理及績效考核的文書

個別化教育計畫是一份教學品質管理工具及績效評估考核計畫，它針對身心 障礙者的獨特需求，設計規畫以學年（長期）或學期（短期）的教育目標，並且 也根據此計畫監督執行單位是否確實達成其預定之長程、短程教育目標，促進教 師有效率、有組織的教學，最後並依此來評鑑執行的成效，為預定的教育設施設 立審核的標準與制度，令該個案在接受評量-教學的過程中得到定期的學習成果考 核，以便既經特別設計的教學可以跟據有特殊需求的學習經常密切呼應，而形成 持續有效的教與學的歷程，可做為教學管理的工具，以作自我考核或被考核，甚 至不同老師間、或不同教育階段間轉銜學生資料之客觀依據（楊惠琴，1988；許 天威，1988；林千惠，1997；鈕文英，2000；林素貞，2007；周俊良，2008）。

（四）教學計畫和評量的引導依據

Pollyway、Patton、Payne 和 Payna 認為 IEP 最主要目的為架構教學指引作為 提供整合性教學的藍圖，其次是作為評估的基準，目標可用來測量教學有效性及 學生進步情形（引自龔盈涵，2008），它整合了教師及家長對學生之評量及期望，

擬定統整及全面性的教育計畫，促進有效率、有組織的教學，使教學活動不致散 漫無章；而也是一份評鑑工具，用於確定身心障礙學生的教育目標是否達成（鈕 文英，2000；張蓓莉、蔡明富主編，2001）。

綜合以上學者闡釋，個別化教育計畫不但是契約書、考核書、績效評估書、

服務說明書，是溝通管道更是教學管理、教學計畫和教學評量的引導依據，其就 是要達到 Bateman（1992）所說個別化教育計畫的三大功能，包括適當性、合法性、

有效性。

三、個別化教育計畫的演進

個別化教育計畫起始於美國，我國的個別化教育計畫自林孟宗先生於 1979 年 引進國內後開始萌芽，法規的起始和演進隨著時間推移，以下依照個別化教育計 畫的法規演進探討，並針對老師關注的焦點切入，了解法規演進是否有對教師的 各項權益或需求做改善，或者對教師的標準有更多的要求。

（一）美國特殊教育法規的演進

美國和個別化教育計畫有關的法令自 1975 年至 2004 年間漸次演進，將近三 十年的過程， 1975 年身心障礙兒童教育法案中，個別化教育計畫的概念被建立與 立法；1986 年的修法將特殊教育受益年齡向下延伸並且訂定個別化家庭支援計畫；

而 1990 年時，除了修正法案的名稱，重點是轉銜服務的規定；而 1997 年時，強 調身心障礙者融合普通教育環境中，IEP 要著重實用性和成效性，盡量減少不必要 書面文件；到了 2004 年，更加簡化 IEP，同時要提升特殊教育教師的專業能力（林 素貞，2007；黃瑞珍，2007；李翠玲，2007），茲將其法規修訂和變革的重點整理 於表 2-1-1 中。

表 2-1-1：美國有關個別化教育計畫法規之重點規定 法令年代 法案名稱 重點規定（變革）

1975 年 94-142 公法 身心障礙兒 童教育法案 簡稱：EHA

1. 政府應為身心障礙者提供免費、適當的公立教育

（涵蓋 6-21 歲）。

2. 教師必須為身心障礙學生發展執行個別化教育計 畫。

3. 個別化教育計畫包含「個別化教育計畫會議」和「個 別化教育計畫書面文件」。

4. 家長、教育相關人員面對面溝通協調，設計發展 IEP。

5. 規定 IEP 應有內容和會議成員。

1986 年 99-457 公法 身心障礙兒 童教育法案 之修訂案 簡稱：EHA

1. 將特殊教育受益年齡向下延伸，涵蓋了 3 至 5 歲的 學前兒童及 0 至 2 歲的嬰幼兒。

2. 0 至 5 歲的身心障礙嬰幼兒和兒童提供「個別化家 庭支援計畫」(簡稱：IFSP)。

1990 年 101-476 公法 1. 法案名稱由「身心障礙兒童之教育法案」更名為「障

障礙之個體 的教育法案 簡稱 IDEA

礙之個體的教育法案」。

2. 增加自閉症、創傷性腦傷二類別。

3. 已達 16 歲的特殊學生個別化教育計畫中增列轉銜 服務內容，要求加入「個別化轉銜計畫」。 4. 對輔助科技重新定義。

1997 年 105-17 公法 障礙之個體 的教育法案 簡稱 IDEA

1. 強調 IEP 中融合教育的特色，身心障礙學生能參與 融合於普通教育之中。

2. 強調個別化教育計畫的書面文件之實用性和教育 成效，減少不必要的書面文件作業，心力著重在實 際教學活動。

3. 增加父母在參與 IEP 中的重要性。

4. 強調特殊教育仍以採用普通教育課程或調整普通 教育課程為主。

5. 減少不必要書面作業，著重於實際教學。

6. 協助教育機構降低因提供特殊教育和其相關服務 的經費成本。

7. 加強預防由種族、語言之差異所造成不當之鑑定和 標記。

8. 特殊學生在 14 歲要開始編擬轉銜計畫。

2004 年 108-446 公法 障礙之個體 的教育法案 簡稱 IDEA

1. 提升特殊教育教師的專業能力；強化高品質的特殊 教育師資水準和更嚴格的教師換證程序。

2. 減少繁複的文件和文書工作。

3. 簡化 IEP，短期目標可省略不寫，實驗三年擬定一 次的個別化教育計畫方案。

4. 彈性調整個別化教育計畫會議形式和必要出席人 員以及目標敘述形式。

資料來源：整理自王天苗（1988）；杜正治（1989）；林素貞（2007）；黃瑞珍（2007）；

李翠玲（2007）。

在美國相關法令演進中，除了給予特殊需求孩子更多保障，也提出對特教教 師及普教教師的角色與專業知能的要求，在 1990 第二次修訂時的會議成員中要求 教師代表或機構代表應具有兒童可能之障礙項目之專業知識。在 1997 年時強調 IEP 中融合教育的特色，身心障礙學生能參與融合於普通教育之中，強調個別化教育

計畫的書面文件之實用性和教育成效，減少不必要的書面文件作業，心力著重在 實際教學活動；此外在 1997 年 IDEA 修正案的施行細則中，規定特殊教育教師的 服務對象為十四類身心障礙兒童，而因著輕度障礙學生被安置普通班，因此普通 教育教師也必須修讀特殊教育課程（李慶良，2004），不過在這裡並沒有提及是什 麼樣的特殊教育課程，但明確知道的是有這一項規定。在 2004 年的第四次修訂中，

特別減少繁文褥節的文書或文件，保留長期目標的敘寫，但修正複雜的短期目標，

至 2005 年 7 月 1 日起，刪除 IEP 中短期目標及基準點的敘寫，但必須敘明學生採 用替代性評量方案的評量標準（林玉霞，2005；林素貞，2007）；在教師召開會議 的部分也視實際情況而彈性調整會議形式和必要出席人員，減輕教師在會議上的 奔波和重複性（林素貞，2007）；然而也同時要求高品質的教師，各州政府須要求 教學的特殊教育教師必須具備學士學位以上、特殊教育教師證照、以及該核心學 科領域的職前訓練或任教資格證明（林玉霞，2005；林素貞，2007），特殊教育在 職教師接受階段性密集的實務導向在職訓練，以提升特教教師的教學專業能力，

基本上教師的專業能力以三年為有效期，三年後必須申請重新換證（林素貞，2007）；

在針對任教比較輕度/中度認知障礙學生班級的老師，NCLB（No Child Left Behind Act）要求資深中小學老師需具備核心學科的教學能力；老師可選擇考取證照、參 加技能檢定、專業進修、或符合教學觀察等標準（林玉霞，2005；林素貞，2007）；

在這樣的演進對特教教師擬定 IEP 繁文的長期困擾做了改善，而專業能力的提升 是對特教教師角色專業的要求，也對於在普通班就學的學生，確保其教師有受過 特殊教育的專業訓練，同時也保障孩子得到專業而適性的教育。

美國法規上，普通教師開始在 IEP 擬定中扮演參與者的角色始於 1997 年

「105-17」IDEA 第三次修訂法案，強調 IEP 中融合教育的特色，強調個別化教育 計畫的書面文件之實用性和教育成效，身心障礙學生能參與融合於普通教育之中，

若兒童參與普通教育則在 IEP 會議成員中需要有一位普通班教師參與會議（林素 貞，2007）；至此普通班級教師其在 IEP 的角色除了被提出來之外，也明確提及參 與的身份，但是參與會議本身和擬定或撰寫 IEP 計畫之間是不同的涵意，參與指 的是當學生有在普通班級學習時，普通班教師參與 IEP 會議，表明學生在普通班 級的表現，其貢獻是讓此擬定計畫團隊知曉學生在不同情境的展現，提供擬定者 參考規劃 IEP 的方向。

整體而言，美國個別化教育計畫的實踐經歷了規範、分析、科技輔助、品質/

實施四個演進的階段，初期大家雖然根據法律規定進行 IEP 編擬，但往往內容不 夠完整、太著重書面資料的分析，而無法落實於教學現況；後來為減輕 IEP 編擬 的工作負擔，開始著力於電腦科技介入輔助，減少擬定時間，使能落實於教學實

質並幫助教學者的反思；而後再開始強調 IEP 的書面文件品質，重視 IEP 落實於 課程（鈕文英，2000；李翠玲，2007）。以上的演進過程，顯示了教學現場在擬定 IEP 時，除了順從法規的規定之外，維持 IEP 文件品質和教學關聯性上是一大挑戰，

以及將 IEP 落實於課程實務中則是演進的努力方向。

（二）我國特殊教育法法規及演進

我國的個別化教育計畫的理念在 1979 年被引進國內，雖然一開始時並非使用 個別化教育計畫名稱，而稱為個別化教育方案，但此觀念已開始萌芽（張蓓莉，

1999；李翠玲，1999；張蓓莉、蔡明富主編，2001；鈕文英，2000；李翠玲，2007）， 學者開始探討，教育行政部門的推廣（洪有義、許美美，1982；楊慧敏，1982；

盧台華，1982；林美和，1982，1986；何華國，1988），並關注特殊教師共同必修 科目，建議將個別化教育方案列為必修科目（李慶良，1993），或建議建立制度化 學前教育師資之職前與在職教育，並訂立逐步實施學前階段特殊教育的方案(蔡春 美、莊明貞，1985)，學者也明確指出教師專業能力不足、教學負擔繁重、是否受 過 IEP 專業訓練等，均是影響落實個別化教育計畫的重要因素（林幸台、林寶貴、

洪儷瑜、盧台華、楊瑛、陳紅錦，1994）。

我國法規中最早與 IEP 相近的概念出現在民國 59 年「特殊教育推行辦法」第 八條中，至民國 86 年 5 月特殊教育法修訂案公佈，於是開始有與個別化教育計畫 有關的條文，第 27 條：「各級學校應對每位身心障礙學生擬定『個別化教育計畫』， 並邀請身心障礙學生家長參與其擬定及教育安置」，此為我國身心障礙學生之個別 化教育計畫的法源依據，在最近一次民國 98 年的修正案，改為第 28 條：「強調以 團隊合作方式對身心障礙學生訂定個別化教育計畫，訂定時應邀請身心障礙學生 家長參與，必要時家長得邀請相關人員陪同參與」。

以下為我國特殊教育法規，及法規不同時期之間的差異性及與個別化教育計 畫相關的條文，整理於表 2-1-2 中（李慶良，2004；李翠玲，2007；林素貞，2007；

周俊良，2008；特殊教育法，2009）。

表 2-1-2：我國特殊教育法與個別化教育計畫有關條文及規定

年份/法條 內容 差異

民國 59 年

（1970）

第 8 條

一般中、小學辦理特殊教育及派遣教師對特殊 學生個別施教之計畫，由省（市）主管教育行 政機關訂定，並報請教育部核備。

最早與 IEP 相 近的概念

民國 73 年 特殊教育之設施，以適合個別化教學為原則。 無明確的法規

（1984）

第 6 條

設置標準，由教育部定之。 規範，只訂定

原則 民國 86 年

（1997）

第 27 條

各級學校應對每位身心障礙學生擬定「個別化 教育計畫」，並邀請身心障礙學生家長參與其擬 定及教育安置

有明確的法規 規範，並邀請 家長參與訂定 民國 98 年

（2009）

第 28 條

高級中等以下各教育階段學校，應以團隊合作 方式對身心障礙學生訂定個別化教育計畫，訂 定時應邀請身心障礙學生家長參與，必要時家 長得邀請相關人員陪同參與。

加強團隊合作 方式擬定計畫

資料來源：整理自我國「特殊教育法」各時期公布的條文內容；周俊良（2008）。

表 2-1-3：我國特殊教育法施行細則對個別化教育計畫有關的規定

年份/法條 內容 87 年

（1998）

第 18 條

本法第二十七條所稱個別化教育計畫，指運用團隊合作方式，針對 身心障礙學生個別特性所訂定之特殊教育及相關服務計畫，其內容 應包括下列事項：

一、學生認知能力、溝通能力、行動能力、情緒、人際關係、感官 功能、健康狀況、生活自理能力、國文、數學等學業能力之現況。

二、學生家庭狀況。

三、學生身心障礙狀況對其在普通班上課及生活之影響。

四、適合學生之評量方式。

五、學生因行為問題影響學習者，其行政支援及處理方式。

六、學年教育目標及學期教育目標。

七、學生所需要之特殊教育及相關專業服務。

八、學生能參與普通學校（班）之時間及項目。

九、學期教育目標是否達成之評量日期及標準。

十、學前教育大班、國小六年級、國中三年級及高中（職）三年級 學生之轉銜服務內容。

前項第五款所定轉銜輔導及服務，包括升學輔導、生活、就業、心 理輔導、福利服務及其他相關專業服務等項目。參與訂定個別化教 育計畫之人員，應包括學校行政人員、教師、學生家長、相關專業 人員等；並得邀請學生參與，必要時，學生家長得邀請相關人員陪

同。

87 年

（1998）

第 19 條

前條個別化教育計畫，學校應於身心障礙學生開學後一個月內訂 定，並每學期至少檢討一次。

101 年

（2012）

第 9 條

本法第二十八條所稱個別化教育計畫，指運用團隊合作方式，針對 身心障礙學生個別特性所訂定之特殊教育及相關服務計畫；其內容 包括下列事項：

一、學生能力現況、家庭狀況及需求評估。

二、學生所需特殊教育、相關服務及支持策略。

三、學年與學期教育目標、達成學期教育目標之評量方式、日期及 標準。

四、具情緒與行為問題學生所需之行為功能介入方案及行政支援。

五、學生之轉銜輔導及服務內容。

前項第五款所定轉銜輔導及服務，包括升學輔導、生活、就業、心 理輔導、福利服務及其他相關專業服務等項目。參與訂定個別化教 育計畫之人員，應包括學校行政人員、特殊教育及相關教師、學生 家長；必要時，得邀請相關專業人員及學生本人參與，學生家長亦 得邀請相關人員陪同。

101 年

（2012）

第 10 條

前條身心障礙學生個別化教育計畫，學校應於新生及轉學生入學後 一個月內訂定；其餘在學學生之個別化教育計畫，應於開學前訂 定。前項計畫，每學期應至少檢討一次。

資料來源：整理自我國「特殊教育法施行細則」各時期公布的條文內容。

在我國法規演進中，有關個別化教育計畫的擬定人員上，2009 年強調以團隊 合作方式擬定計畫；而 2012 年明定參與訂定個別化教育計畫的人員，包括特殊教 育和相關教師。在擬定時間上，區分了新生或轉學生和在學學生的時程：新生和 轉學生於入學後一個月內訂定，其餘在學學生因為學校已掌握其學習狀況與資料，

為利銜接學生下學期之學習，應於開學前訂定。整體而言，我國法規中關於個別 化教育計畫的演進，重點是團隊合作及舊生提前擬定計畫時間，對於教師權益或 專業標準或教師的要求並無詳細的說明。

第二節 教師擬定個別化教育計畫的角色

在前一節所探討的意義中，顯示個別化教育計畫的核心概念，期望對特殊需 求學生產生有保障的計畫書，能夠作為教學計畫的引導依據，既然如此重要，就 牽涉到擬定此計畫的人員是否能夠達到這樣的核心概念，擬定者在面對法規和現 場實作時的角色之間是否有落差，教師在擬定 IEP 實作時有無遇到什麼困境呢？

探討如下。

一、法規擬定 IEP 成員

美國的個別化教育計畫編擬人員，依照 1997 年所修訂的「障礙之個體的教育 法案」中，個別化教育計畫委員會是指參與個別化教育計畫的組成人員，包括了：

身心障礙兒童之家長、至少一位之普通班教師（如果兒童有參與普通教育）、至少 一位之特殊教育教師、地方教育主管機關之代表、能解釋和說明此兒童之診斷結 果的專業人員代表、其他相關服務之專業人員，如有需要，身心障礙兒童本人亦 可加入此委員會（李慶良，2004；林素貞，2007；周俊良，2008）。

以上界定了普通教師參與 IEP 的角色，而擬定個別化教育計畫的主筆人員是 誰呢？在法規裡並未直接說明，僅陳述「在每一學年之開始，負責特殊教育之主 管單位都必須為每一位身心障礙兒童擬定及執行個別化教育計畫」（林素貞，2007）。

美國法規上雖無寫明由特殊教育教師主筆，然而實際執行時，個別化教育計畫主 要擬定的人員為特教教師。

我國的個別化教育計畫的擬定人員是誰呢？依據民國 101 年最新修正「特殊 教育法施行細則」第九條規定：參與訂定個別化教育計畫之人員，應包括學校行 政人員、特殊教育及相關教師、學生家長；必要時，得邀請相關專業人員及學生 本人參與，學生家長亦得邀請相關人員陪同（特殊教育法施行細則，2012）。《身 心障礙教育教師專業標準》中明訂特教教師的核心能力標準五「能與相關人員合 作擬定個別化教育計畫，並有效執行」，說明了特教教師能與人合作擬定個別化教 育計畫的專業知能需求。然而普通班教師並無法規明確說明其擬定個別化教育計 畫的主筆人角色，《幼兒園教師專業標準》（草案）也沒有擬定個別化教育計畫相 關的專業標準之要求。

從美國和我國法規顯示，IEP 的擬定過程中應有多元成員參與，包含現場特教 教師或普教教師、行政或主管、專業人員、家長、學生本人等，因此個別化教育

計畫雖是經團隊共同合作訂定的，但特教教師應該是 IEP 的主要管理者（黃瑞珍，

2007）。

表 2-1-4：美國與我國有關參與擬定 IEP 人員之比較

資料來源：整理自林素貞（2007），李慶良（2002），特殊教育法施行細則（2014）。

二、我國幼教教師擬定個別化教育計畫的角色

美國擬定 IEP 主筆者為特教教師，國內的《特教教師專業標準》提及特教教 師能與人合作擬定個別化教育計畫，雖然國內《幼兒園教師專業標準》（草案）並 未提及教師需具備擬定個別化教育計畫的專業能力，但普幼教師卻被委以擬定 IEP 的關鍵角色。歸納相關研究文獻，在 1997 年「特殊教育法」修訂頒佈將個別化教 育計畫列入法定的強制項目後，普幼教師在個別化教育計畫的角色逐漸從被動配 合演變到聯合協作，甚至到主筆人的角色。

（一）被動配合期（1997-2006）

在 IEP 被納入特教法及其施行細則之強制項目後，一開始時，主要是特教班、

啟智班開始有擬定 IEP 的實作，而學前階段教師很少擬定，而且剛開始特教教師 甚至不清楚 IEP 為法定特教項目（李翠玲，2000）；且學校行政人員參與 IEP 會議 與了解 IEP 內涵的比例偏低，IEP 多半都是特教教師獨自擬定的（李翠玲，2001）；

爾後特教教師逐漸皆已了解此強制規定，但特教教師卻感到 IEP 以應付檢查的性 質大於對教學的實質幫助（胡永崇，2002）；IEP 與實際教學未能充分結合，有些 特教教師所發展之 IEP 可能僅為形式化之書面文件（胡永崇，2003）。當深入了解 美國 105-17 公法 我國特殊教育法施行細則

地方教育主管機關之代表。 學校行政人員 能解釋和說明此兒童之診斷結果的專

業人員代表

相關專業人員

其他相關服務之專業人員。 家長可邀請相關人員陪同 至少一位普通班教師（如果兒童有參與

普通教育）。

相關教師

至少一位特殊教育教師。 特殊教育教師 身心障礙兒童之家長。 學生家長

身心障礙兒童本人。 學生本人

個別化教育計畫之實施情形、面臨的困難與問題，研究顯示在實施 IEP 過程面臨 問題中排名第一的是特教教師缺乏專業團隊的協助（林坤燦、蕭朱亮，2004）。

至於普幼教師面對個別化教育計畫的法規時，因在幼兒教育師資養成教育中，

均以一般幼兒教育需求的課程為主，關於特殊教育方面的專業訓練較為薄弱，因 此面對新法規勢必產生衝擊。

蔡昆瀛、陳婉逸（2002）探討臺北市公私立幼稚園教師在幼稚園實施個別化 教育計畫現況與問題，結果顯示有近九成的老師同意每一位特殊幼兒都需要有一 份 IEP，但約有近五成的老師認為「是否需要 IEP 乃視幼兒的障礙情形與需求而定，

並非每一位幼兒都需要有一份 IEP」；在負責撰擬人員方面，有 77.6％的老師並不 同意由普通班老師來撰擬 IEP，而有 81.5％的老師同意由特教班老師為幼兒撰擬 IEP。研究結果顯示多數的普通班老師認為為特殊幼兒撰擬 IEP 乃是特殊教育的工 作之一，推究其原因，可能由於普通班老師平日教學工作繁重，無法挪出多餘時 間擬定，教師本身相關專業能力不足、相關資訊缺乏的因素等。在專業團隊人員 參與上，有 98.7%的教師同意 IEP 的擬定與實施應與相關專業人員合作，普幼教師 認知 IEP 屬團隊合作的結果，非僅由教師一人獨立完成；而在教師撰寫 IEP 所面 臨的問題與所需協助，最高者為教師本身缺少撰寫的專業知能，針對教師撰寫與 使用最需要協助的項目是特教老師或專家直接提供 IEP 撰寫的指導與協助。

王天苗（2003）探討臺北市國小附幼學前融合教育實施的問題和對策，在個 別化教育計畫部分，教師覺得擬定個別化教育計畫的專業能力不足，幼教師只修 習過特教三個學分，沒有人教如何寫 IEP；即使只有參加一天的 IEP 研習，對 IEP 仍似懂非懂；普幼教師認為雖然孩子是普通班教師主要帶領的，但特教教師才有 特教專業素養，因此設計 IEP 的工作應該與班級老師討論後由特教教師來做；如 果實在需要普幼教師寫，也非常需要有人從旁指導。對普幼教師而言，感到 IEP 流於形式、不切實際、對教學沒有用。

許素彬（2006）從生態系統觀點探討保育機構於融合教育實施過程之困境，

在微系統層次所呈現出的現象，如特殊幼兒的不適當學習行為及學習無效等，可 能根源於保育員沒有為特殊幼兒發展個別化教育計畫。雖然特殊教育法有明文規 定個別化教育計畫的必要性，但對主管機構非教育局的托兒所而言，法令顯然缺 乏其有效性，於是在政府主責人員及托兒所主管人員的漠視及忽略下，沒有提供 特殊幼兒個別化教學，便成為融合教育過程中最大的致命傷，而細微去探究其沒 有擬定個別化教育計畫的原因竟是因為目前很多學前的老師連 IEP 是什麼都不知 道。

甘蜀美、林鋐宇（2006）調查兩所特殊幼兒融合普通幼稚園情形，發現幼稚 園教師在進行融合時，幾乎沒有為特殊幼兒調整教學策略與編制 IEP 目標。

相關文獻顯示不論學前融合班或特教班，此時期的教師為了配合法令強制規 定而執行 IEP，在擬定時教師覺得 IEP 僅是書面文字、流於形式、用來應付檢查和 教學脫節，以及教師自覺專業知能不足等。普幼教師尤其提出自覺先備養成和特 教教師先備養成的不同，在未受過相關專業訓練，且缺乏專業團隊協助和家長參 與度不足的情況下，面對法令強制的規定，只好被動的配合。

（二）聯合協作期（2007-2012）

在特教法修訂頒佈的前十年，因著各方資源、協助人力、個人專業能力等各 面向的不足，教師面臨現場所需的擬定角色以及法規規範的拉鋸中，呈現專業協 助需求，因此逐漸發展出聯合協作的模式，包含：專業團隊協助、巡迴輔導教師 協助、特教教師和普教教師合作三種方式，這三者之間並非全然切割的。

1.專業團隊協助

孫世恆、王天苗（2004）曾調查臺灣地區國中小特殊教育相關專業服務實施 現況，並瞭解相關人員對服務的滿意度及意見，在IEP的部分研究發現大多的學校 都有召開團隊會議，但治療師參與設計個別化教育計畫並不多，老師和治療師對 治療師參與設計個別化教育計畫在認知上有顯著差異，教師有意願被幫助，但老 師與治療師的溝通管道與時間都不足，在相關專業服務的過程中，特教教師和國 中小老師主要還是扮演如提供資料等被動、消極參與的角色。

張翠娥、李淑貞（2009）在專業諮詢介入學前融合班級發展個別化教育計畫 與實施成效之研究裡，指出幼教教師抗拒擬定IEP的理由是自己缺乏特教背景，即 使輔導者已協助找出學生需求，但幼教教師對於如何將學生需求轉化為IEP的長短 期目標仍有困難，需要透過專業人員逐條檢視以及討論才能完成，而個別化教育 計畫的擬定也是專業諮詢介入過程中花費最多心力的部分。

莊宗翰、鄭麗月（2012）調查金門縣幼兒園教師對特殊教育相關專業團隊合 作的認知與需求研究中，顯示幼兒教師在個別化教育計畫與教學需求的面向，最 需專業人員協助轉銜服務計畫的擬定；幼兒園教師在個別化教育計畫與教學的專 業團隊支援服務需求度雖有差異，但整體而言皆具有高度需求。

2.巡迴輔導教師協助

曹純瓊等人（2005）探討接受專業團隊巡迴輔導之托兒所保育員的IEP撰寫與 執行困擾及其原因，發現托兒所保育員本身有無特教專業知能對於找出個案起點 行為，以及決定適合個案的目標，有具體實際的影響，也影響了需被專業團隊指 導的次數多寡及時間。

陳享連、鐘梅菁（2010）調查學前特教巡輔教師提供普通班支援服務現況之 研究，發現巡迴輔導的教學支援方面最感困擾的項目是協助教師開學後一個月內 編寫完成個別化教育計畫，可能因素為巡迴輔導教師每年輔導的班級教師、學生 變動甚大、學生障礙類型相當多，因此編擬與實施個別化教育計畫挑戰較大；有 受過特教訓練的巡迴輔導教師本身在如何協助普通班級教師部分也感到困擾，需 要提升其專業知能。

3.特教教師和普教教師合作

柳健玫（2006）針對桃園縣國小特教教師支援普通班教師撰寫個別化教育計 畫之研究，普通班教師對撰寫IEP的困擾有缺乏撰寫IEP所需知能，IEP的格式問題，

缺乏相關專業人員的服務與參與IEP擬定，需要專人指導、提供IEP格式範例、以 及諮詢管道。

上述研究多支持教師撰寫IEP的角色和多方專業合作一起完成，專業團隊介入 對於教師的專業能力以及現場擬定個別化教育計畫的角色是有一些幫助和成效的，

也激盪出一些彼此認知上的差異。然而也凸顯教師專業知能的重要性，專業知能 影響了教師的擬定個別化教育計畫的能力，也決定了需要專業團隊幫助的時間長 短，而巡迴輔導教師本身的專業知能更是影響了協助普通班教師擬定個別化教育 計畫的能力。

三、擬定 IEP 的困境

法規強制規定實施後教師的角色經歷了被動配合、聯合協作的歷程，那麼擬 定 IEP 時遭遇哪一些困境？探討如下。

（一）時間耗時

教師在擬定 IEP 時感到十分的耗時，設計一份 IEP 有的花費 1-2 小時，有的需 要 4 小時，或者 5-6 小時，有的甚至需要 6-10 天，多數人認為無法在開學後一個 月內完成（李翠玲，2000；胡永崇，2002；蔡昆瀛、陳婉逸，2002；胡永崇，2003；

林坤燦、蕭朱亮，2004；曹純瓊等人，2005；李翠玲、鐘梅菁、邱奕君、邱上純，

2008）。

（二）能力限制

擬定個別化教育計畫的專業能力不足，幼教師只修習過特教三個學分，沒有 人教如何寫 IEP（王天苗，2003；黃意清，2010）；多數教師表示 IEP 撰寫的難易 度與幼兒的障礙領域和程度有關（蔡昆瀛、陳婉逸，2002），而且研習幫助有限，

相關研習內容缺少實務指導與操作練習機會，即使只有參加一天的 IEP 研習，對 IEP 仍似懂非懂。（蔡昆瀛、陳婉逸，2002；王天苗，2003；胡永崇，2003）；有些 教師感到擬定的困難，最困難為相關服務措施、教學策略、轉銜服務、長期目標、