研究背景與動機

本研究旨在探討幼兒園教師擬定個別化教育計畫時所需要的專業知能，瞭解 幼兒園教師擬定個別化教育計畫所需的先備專業素養，本章共分為四節，第一節 說明研究背景與動機，第二節說明研究目的與問題，第三節闡釋研究之重要名詞，

第四節說明研究範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

「融合教育是現代化的教育趨勢，也是因應時代潮流之下的政策，同時是保 障特殊需求幼兒受教權的重要方法；融合教育的概念來自正常化(Normalization)的 概念，目的在於讓特殊兒童在最接近正常的環境接受教育。至今對於融合教育仍 有贊成與反對的聲音 (Kauffman, 1999; Dupre,1977)，但整個趨勢潮流仍鼓勵融合 教育的實施，乃基於下列四項原因：(1)標記使兒童受傷害；(2)隔離式特殊教育並 未有太大成效；(3)特殊兒童之地位應與少數民族相同；(4)道德論優於經驗主義 (Artesain, 1998)」（引自傅秀媚，2001）。

讓特殊兒童在最接近正常的環境接受教育的概念之下，降低了特殊需求學生 於特教班就學的人數，使特殊需求學生和一般學生一起學習，此觀念源自美國一 九七〇年代幾個法院的判決，當時即主張「零拒絕」的教育觀念，認為政府應該 為所有的障礙兒童提供免費的公共教育；1975年通過的94-142公法，把這種精神落 實為法律上的規範。而「EHA 1975」（The Education of All Handicapped Children Act）

對美國特殊教育之運作提出六項重要原則的規定，其中一項為零拒絕，提供所有 身心障礙學生免費而適當的公立教育（free appropriate public education，簡稱FAPE），

不得拒絕身心障礙者受教的權利（鈕文英，2013）。

學前融合教育採用「零拒絕」的教育政策，讓普通幼兒和特殊幼兒在同一個 環境裡學習，對普通班級教師而言，不只是接受一位特殊需求孩子來到班上，許 多特殊需求孩子無法和普通孩子使用相同的教育方法或教育標準，需要一連串的 教學策略，課程調整，因此為特殊幼兒擬定和實施一套屬於他們的個別教育計畫，

也成為幼教老師責無旁貸的工作。

在1996年的Wingspread 特殊教育研討會的報告中，稱IEP為特殊教育制度之心 臟（引自李翠玲，2006），個別化教育計畫（IEP）是特殊需求幼兒很重要的一個 保障，保障特殊需求幼兒能夠得到妥善適性的教學和各項協助，個別化教育計畫 保護了身心障礙者的受教權，讓身心障礙者能夠在一個環境裡學習無礙，這是特 殊教育一項很重要的演進和政策。

國內各種法令顯示對身心障礙者的保護權益，「憲法」第159條明文規定：國 民受教育之機會一律平等；「特殊教育法」第22條第1項規定：各級學校及試務單 位不得以身心障礙為由，拒絕學生入學或應試（特殊教育法，2014）；「身心障礙 者權益保障法」第27條第2項規定：各級學校對於經直轄市、縣（市）政府鑑定安 置入學或依各級學校入學方式入學之身心障礙者，不得以身心障礙、尚未設置適 當設施或其他理由拒絕其入學（身心障礙者權益保障法，2011）。

據此，我國在幼兒教育階段，自民國八十六年起，透過政策實施，開始在每 一個普通班級安置特殊需求幼兒，並依法令要求各級學校應為每位身心障礙學生 擬定個別化教育計畫，並應邀請身心障礙學生家長參與其擬定與教育安置（總統 府，1997），此為我國幼兒園融合教育及擬定個別化教育計畫之濫傷。

而法規的強制規定，與現場的實際狀況是否有落差？然而在現場擬定個別化 教育計畫實施現況是否如同法令的冀求一般，保障了特殊需求幼兒能夠得到妥善 適性的教學和各項協助呢？第一線教師在擬定過程遇到哪些困境？如何讓IEP落 實於課程實踐呢？

美國在1975年美國國會通過94-142公法，其為「身心障礙兒童教育法案」（簡 稱EHA），個別化教育計畫首次以法規名詞出現於美國的法案中，而後美國的個別 化教育計畫經歷了規範、分析、科技輔助、品質/實施四個演進的階段，而其編擬 過程，從根據法律規定編擬，內容不夠完整、著重書面資料的分析，無法落實於 教學現況、電腦科技介入輔助，減少擬定時間，但落實於教學實質幫助的反思、

而後開始強調書面文件的品質，重視IEP落實於課程的演變（鈕文英，2000；李翠 玲，2007），在這樣轉圜過程，美國擬定IEP可以說經歷了順從法規規定、思考文 書和教學關聯、著重IEP落實課程的發展過程。

我國的IEP在美國1975年立法之後的四年以後，林孟宗先生將之引進國內（張 蓓莉，1999；李翠玲，1999a，2007；鈕文英，2000），國內在特教法修訂頒佈將 個別化教育計畫列入法定的強制項目之前，經歷了萌芽、推廣的過程，此時主要 是學者的探討，教育行政部門的推廣（洪有義、許美美，1982；楊慧敏，1982；

盧台華，1982；林美和，1982，1986；何華國，1988），有學者關注特殊教師共同 必修科目，建議將個別化教育方案列為必修科目（李慶良，1993），或有探討我國

學前階段特殊教育之現況與問題，建議建立制度化學前教育師資之職前與在職教 育，並訂立逐步實施學前階段特殊教育的方案（蔡春美、莊明貞，1985），然這一 些建議在特教法強制規定之前，只處在建議的階段，無具體落實執行，而在擬定IEP 的實際落實面向也不高，甚或學者究其未使用之原因主要係專業能力不足及教學 繁重，且與年資及是否受過IEP專業訓練有密切關聯（林幸台、林寶貴、洪儷瑜、

盧台華、楊瑛、陳紅錦，1994），此時可說是妾身未明，無法可治的階段。

1997年特教法修訂頒佈後，將個別化教育計畫列入法定的強制項目，隔年也 在特殊教育法施行細則裡明定IEP該包含的內容與實施方式，至此IEP不再只是特 殊教育學理名詞，亦屬法律上專有名詞（周俊良，2008）；法規規範之立意，原是 要保障特殊需求學生的學習和權益，這本意是好的，但法規強制規定時，在過程 中是否同時建立了教師及教育環境都齊備的配套措施呢？對普通班級教師而言，

是不是一個很大的挑戰，普通班級教師在此過程中是否接受了相關的學習，而後 具備相關能力面對特殊需求學生和其相關事務呢？

十多年來，許多研究者探究個別化教育計畫實施及遭遇困難的改善，包含：

從早期不知道編寫IEP為特教法強制規定，至今多數都已知道（林幸台等人，1994；

李翠玲，2000；胡永崇，2002；胡永崇，2003；林瑞芬2008），擬定過程從辛苦的 紙筆文書到引進科技化電腦工具，對擬定文書負擔有一些減緩和幫助（王華沛，

2003；蔡秉燁、蘇俊鴻，2003；林坤燦、蕭朱亮，2004；吳東光、孟瑛如，2004；

張貽琇、孟瑛如、吳東光，2007），然而個別化教育計畫電腦化是其外殼，其精 髓應是擬定內容的專業知能；針對個別化教育計畫內容的專業知能，有些研究發 現教師所擬定的IEP和實際教學未能充分結合，有些教師所發展之IEP可能僅為形 式化之書面文件，難以融入教學，圖然浪費時間和精力（胡永崇，2003；林坤燦、

蕭朱亮，2004；李翠玲、鐘梅菁、邱奕君、邱上純，2008；林瑞芬2008）。

教師在個別化教育計畫擬定和執行的專業能力上，是否隨著特殊教育發展演 進而隨之進步呢？許多研究者均認為仍有待提昇，尤其需要加強教師專業訓練（林 幸台、林寶貴、洪儷瑜、盧台華、楊瑛、陳紅錦，1994；李翠玲，2000；胡永崇，

2002；胡永崇，2003；林瑞芬2008）。當觀察這一些現況的問題時，卻發現這似乎 不只是專業人員產出相關專業書籍，以及研究人員不斷的研究現況和缺乏，也不 只是專業人員出書介紹個別化教育計畫該如何寫，或者研習單位辦理一兩場相關 的在職進修專業研習，就可以解決這樣的問題和困境，現場的教師們為何經過多 年，即使法規強制規範，卻仍有諸多困難，問題的根源為何呢？

身為一個幼兒園教師，班級內有將近三十位幼兒，當有特殊需求幼兒經過鑑 定安置進到班級內，就須在普通幼兒教學課務和行政工作外，兼顧特殊幼兒的個

別需求並為其量身打造個別化教育計畫。但是回顧接受師資養成的歷程，卻發現 除了一門「特殊教育導論」三學分課程之外，並沒有受過其他相關的課程培訓，

因此當被要求要為特殊幼兒做個別化教育計畫時，卻因缺乏相關專業知能而難以 達成個別化教育計畫所要求的品質與期望的成效。

回顧我國特殊教育法強制規範的年份，時值1997年，特殊教育法修訂頒佈，

將個別化教育計畫列入法定的強制項目，隔年也在特殊教育法施行細則裡明定IEP 該包含的內容與實施方式，當現場教師突然被法規要求要做這一件事時，等同於 教師知道什麼是個別化教育計畫嗎，在多年以後的今日，文獻的資訊顯然顯示教 師們已知個別化教育計畫這一個專有名詞，也知道強制規定必須要寫，但是知道 這一件事，和具備做這一件事的專業能力之間的落差為何？

文獻顯示特教班或啟智班教師一開始時也對於擬定IEP感到困惑，而學前的階 段，研究文獻雖然較少，但是同樣也呈現對於擬定內容的疑惑以及教師擬定過程 專業知能的缺乏，為了提升特殊需求幼兒在融合班的學習成效，需提升現場教師 在個別化計畫擬定和實施所需的專業知能，因此有必要探討教師擬定個別化教育 計畫所需的專業知能內涵，以提供師資培育職前教育和在職進修的參考，有助改 善教師擬定IEP專業知能的培訓機制，進而保障特殊需求幼兒的受教權，此研究於 焉產生。