教師擬定個別化教育計畫的角色

在前一節所探討的意義中，顯示個別化教育計畫的核心概念，期望對特殊需 求學生產生有保障的計畫書，能夠作為教學計畫的引導依據，既然如此重要，就 牽涉到擬定此計畫的人員是否能夠達到這樣的核心概念，擬定者在面對法規和現 場實作時的角色之間是否有落差，教師在擬定 IEP 實作時有無遇到什麼困境呢？

探討如下。

一、法規擬定 IEP 成員

美國的個別化教育計畫編擬人員，依照 1997 年所修訂的「障礙之個體的教育 法案」中，個別化教育計畫委員會是指參與個別化教育計畫的組成人員，包括了：

身心障礙兒童之家長、至少一位之普通班教師（如果兒童有參與普通教育）、至少 一位之特殊教育教師、地方教育主管機關之代表、能解釋和說明此兒童之診斷結 果的專業人員代表、其他相關服務之專業人員，如有需要，身心障礙兒童本人亦 可加入此委員會（李慶良，2004；林素貞，2007；周俊良，2008）。

以上界定了普通教師參與 IEP 的角色，而擬定個別化教育計畫的主筆人員是 誰呢？在法規裡並未直接說明，僅陳述「在每一學年之開始，負責特殊教育之主 管單位都必須為每一位身心障礙兒童擬定及執行個別化教育計畫」（林素貞，2007）。

美國法規上雖無寫明由特殊教育教師主筆，然而實際執行時，個別化教育計畫主 要擬定的人員為特教教師。

我國的個別化教育計畫的擬定人員是誰呢？依據民國 101 年最新修正「特殊 教育法施行細則」第九條規定：參與訂定個別化教育計畫之人員，應包括學校行 政人員、特殊教育及相關教師、學生家長；必要時，得邀請相關專業人員及學生 本人參與，學生家長亦得邀請相關人員陪同（特殊教育法施行細則，2012）。《身 心障礙教育教師專業標準》中明訂特教教師的核心能力標準五「能與相關人員合 作擬定個別化教育計畫，並有效執行」，說明了特教教師能與人合作擬定個別化教 育計畫的專業知能需求。然而普通班教師並無法規明確說明其擬定個別化教育計 畫的主筆人角色，《幼兒園教師專業標準》（草案）也沒有擬定個別化教育計畫相 關的專業標準之要求。

從美國和我國法規顯示，IEP 的擬定過程中應有多元成員參與，包含現場特教 教師或普教教師、行政或主管、專業人員、家長、學生本人等，因此個別化教育

計畫雖是經團隊共同合作訂定的，但特教教師應該是 IEP 的主要管理者（黃瑞珍，

2007）。

表 2-1-4：美國與我國有關參與擬定 IEP 人員之比較

資料來源：整理自林素貞（2007），李慶良（2002），特殊教育法施行細則（2014）。

二、我國幼教教師擬定個別化教育計畫的角色

美國擬定 IEP 主筆者為特教教師，國內的《特教教師專業標準》提及特教教 師能與人合作擬定個別化教育計畫，雖然國內《幼兒園教師專業標準》（草案）並 未提及教師需具備擬定個別化教育計畫的專業能力，但普幼教師卻被委以擬定 IEP 的關鍵角色。歸納相關研究文獻，在 1997 年「特殊教育法」修訂頒佈將個別化教 育計畫列入法定的強制項目後，普幼教師在個別化教育計畫的角色逐漸從被動配 合演變到聯合協作，甚至到主筆人的角色。

（一）被動配合期（1997-2006）

在 IEP 被納入特教法及其施行細則之強制項目後，一開始時，主要是特教班、

啟智班開始有擬定 IEP 的實作，而學前階段教師很少擬定，而且剛開始特教教師 甚至不清楚 IEP 為法定特教項目（李翠玲，2000）；且學校行政人員參與 IEP 會議 與了解 IEP 內涵的比例偏低，IEP 多半都是特教教師獨自擬定的（李翠玲，2001）；

爾後特教教師逐漸皆已了解此強制規定，但特教教師卻感到 IEP 以應付檢查的性 質大於對教學的實質幫助（胡永崇，2002）；IEP 與實際教學未能充分結合，有些 特教教師所發展之 IEP 可能僅為形式化之書面文件（胡永崇，2003）。當深入了解 美國 105-17 公法 我國特殊教育法施行細則

地方教育主管機關之代表。 學校行政人員 能解釋和說明此兒童之診斷結果的專

業人員代表

相關專業人員

其他相關服務之專業人員。 家長可邀請相關人員陪同 至少一位普通班教師（如果兒童有參與

普通教育）。

相關教師

至少一位特殊教育教師。 特殊教育教師 身心障礙兒童之家長。 學生家長

身心障礙兒童本人。 學生本人

個別化教育計畫之實施情形、面臨的困難與問題，研究顯示在實施 IEP 過程面臨 問題中排名第一的是特教教師缺乏專業團隊的協助（林坤燦、蕭朱亮，2004）。

至於普幼教師面對個別化教育計畫的法規時，因在幼兒教育師資養成教育中，

均以一般幼兒教育需求的課程為主，關於特殊教育方面的專業訓練較為薄弱，因 此面對新法規勢必產生衝擊。

蔡昆瀛、陳婉逸（2002）探討臺北市公私立幼稚園教師在幼稚園實施個別化 教育計畫現況與問題，結果顯示有近九成的老師同意每一位特殊幼兒都需要有一 份 IEP，但約有近五成的老師認為「是否需要 IEP 乃視幼兒的障礙情形與需求而定，

並非每一位幼兒都需要有一份 IEP」；在負責撰擬人員方面，有 77.6％的老師並不 同意由普通班老師來撰擬 IEP，而有 81.5％的老師同意由特教班老師為幼兒撰擬 IEP。研究結果顯示多數的普通班老師認為為特殊幼兒撰擬 IEP 乃是特殊教育的工 作之一，推究其原因，可能由於普通班老師平日教學工作繁重，無法挪出多餘時 間擬定，教師本身相關專業能力不足、相關資訊缺乏的因素等。在專業團隊人員 參與上，有 98.7%的教師同意 IEP 的擬定與實施應與相關專業人員合作，普幼教師 認知 IEP 屬團隊合作的結果，非僅由教師一人獨立完成；而在教師撰寫 IEP 所面 臨的問題與所需協助，最高者為教師本身缺少撰寫的專業知能，針對教師撰寫與 使用最需要協助的項目是特教老師或專家直接提供 IEP 撰寫的指導與協助。

王天苗（2003）探討臺北市國小附幼學前融合教育實施的問題和對策，在個 別化教育計畫部分，教師覺得擬定個別化教育計畫的專業能力不足，幼教師只修 習過特教三個學分，沒有人教如何寫 IEP；即使只有參加一天的 IEP 研習，對 IEP 仍似懂非懂；普幼教師認為雖然孩子是普通班教師主要帶領的，但特教教師才有 特教專業素養，因此設計 IEP 的工作應該與班級老師討論後由特教教師來做；如 果實在需要普幼教師寫，也非常需要有人從旁指導。對普幼教師而言，感到 IEP 流於形式、不切實際、對教學沒有用。

許素彬（2006）從生態系統觀點探討保育機構於融合教育實施過程之困境，

在微系統層次所呈現出的現象，如特殊幼兒的不適當學習行為及學習無效等，可 能根源於保育員沒有為特殊幼兒發展個別化教育計畫。雖然特殊教育法有明文規 定個別化教育計畫的必要性，但對主管機構非教育局的托兒所而言，法令顯然缺 乏其有效性，於是在政府主責人員及托兒所主管人員的漠視及忽略下，沒有提供 特殊幼兒個別化教學，便成為融合教育過程中最大的致命傷，而細微去探究其沒 有擬定個別化教育計畫的原因竟是因為目前很多學前的老師連 IEP 是什麼都不知 道。

甘蜀美、林鋐宇（2006）調查兩所特殊幼兒融合普通幼稚園情形，發現幼稚 園教師在進行融合時，幾乎沒有為特殊幼兒調整教學策略與編制 IEP 目標。

相關文獻顯示不論學前融合班或特教班，此時期的教師為了配合法令強制規 定而執行 IEP，在擬定時教師覺得 IEP 僅是書面文字、流於形式、用來應付檢查和 教學脫節，以及教師自覺專業知能不足等。普幼教師尤其提出自覺先備養成和特 教教師先備養成的不同，在未受過相關專業訓練，且缺乏專業團隊協助和家長參 與度不足的情況下，面對法令強制的規定，只好被動的配合。

（二）聯合協作期（2007-2012）

在特教法修訂頒佈的前十年，因著各方資源、協助人力、個人專業能力等各 面向的不足，教師面臨現場所需的擬定角色以及法規規範的拉鋸中，呈現專業協 助需求，因此逐漸發展出聯合協作的模式，包含：專業團隊協助、巡迴輔導教師 協助、特教教師和普教教師合作三種方式，這三者之間並非全然切割的。

1.專業團隊協助

孫世恆、王天苗（2004）曾調查臺灣地區國中小特殊教育相關專業服務實施 現況，並瞭解相關人員對服務的滿意度及意見，在IEP的部分研究發現大多的學校 都有召開團隊會議，但治療師參與設計個別化教育計畫並不多，老師和治療師對 治療師參與設計個別化教育計畫在認知上有顯著差異，教師有意願被幫助，但老 師與治療師的溝通管道與時間都不足，在相關專業服務的過程中，特教教師和國 中小老師主要還是扮演如提供資料等被動、消極參與的角色。

張翠娥、李淑貞（2009）在專業諮詢介入學前融合班級發展個別化教育計畫 與實施成效之研究裡，指出幼教教師抗拒擬定IEP的理由是自己缺乏特教背景，即 使輔導者已協助找出學生需求，但幼教教師對於如何將學生需求轉化為IEP的長短 期目標仍有困難，需要透過專業人員逐條檢視以及討論才能完成，而個別化教育 計畫的擬定也是專業諮詢介入過程中花費最多心力的部分。

莊宗翰、鄭麗月（2012）調查金門縣幼兒園教師對特殊教育相關專業團隊合

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