幼兒教師教學信念轉變歷程

本節主要探討三位個案教師在教學信念的轉變歷程中其教學行為、教學內容 與師生互動的差異。

一、A教師教學信念轉變歷程

（一）信念轉變前--充滿懷疑與挫折

A 教師自述剛開始帶班的經驗「自己很不能適應」、「其實讓我覺得很挫折」、「覺 得對幼稚園的工作，似乎很難有所期待」（A 訪 2-2）。根據 Etchberger 和 Shaw（1992）

的研究指出，教師教學信念的改變會因為對現實感到不滿而產生信念動搖的狀況。

雖然曾修習幼教課程，但對於剛開始接觸幼教工作的 A 教師而言，這樣的狀況讓 她對於自我持有的信念與所學感到懷疑、失望與挫折感。在此階段有關教學行為、

教學內容與師生互動的狀況敘述如下。

1.在教學行為方面

A 教師自述在剛開始接觸幼教工作時所進行的教學大都是講述式，學生被動的 接受老師所主導的課程，少有個別探索時間。「其實老師就是照本宣科，跟著課本 上所設計的教案，然後一樣一樣的教下去」（A 訪 4-11）當時，不會有太大的心思 去關照幼兒的學習內容、接受狀況等「就是孩子聽老師的嘛！」（A 訪 4-11）。教 學時也大都採直接教學，很少留意幼兒的反應，因為「不理解孩子、不理解我要 教什麼，然後只能把小孩子盡可能的照顧好」（A 訪 4-2）。正值求生期的 A 教師「對 幼教真的是非常非常的模糊」（A 訪 4-2）。

2.在教學內容方面

A 教師回想自己剛進入幼兒園教學時，教學內容完全是「學校要我們教什麼就 教什麼」（A 訪 2-2），雖然曾修習幼教學分，但教學的內容仍偏向教師主導使用坊 間教材、練習簿本。陳淑敏、張玉倫（2004）在研究中指出「教學應是師生一起 建構一段有意義的學習歷程」，但 A 教師當時進行的教學較少去思考到活動的意義

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與之間的關聯性、連貫性，僅是跟著坊間教材的課程進度做著一成不變的練習，

教師課程設計的專業能力無法實際發揮。

3.在師生互動方面

A 教師很喜歡和幼兒玩，也很喜歡和幼兒在一起的感覺。但是初入職場時的帶 班經驗卻讓她很挫折。「園長常常會拿著一支棍子出現在我面前，教我怎麼帶學生」、

「中午睡覺時，他們都不肯聽我的，一直不睡覺，我還難過的躲起來哭」（A 訪 2-2）。 根據凱茲（Katz）的教師專業成長四階段，A 教師當時在求生階段，最關心自己是 否能克服眼前的困難，勝任教學工作，在教學環境中生存下來，而此時，她最需 要的是精神上的支持，例如了解、鼓勵、肯定、安慰，與輔導，並學習處理幼兒 行為的技巧。但實際狀況卻讓她很挫折、沮喪對自己產生懷疑，甚至萌生退意。

（二）信念轉變中--渴望變化，像海綿一樣不斷吸收新知

A 教師轉換跑道至國小代課，因為職場中校長對教育的熱忱與用心，且鼓勵 A 教師繼續進修，讓她對教育升起了一些希望，也萌發持續下去的念頭。陳美玉（2008）

認為，教師的改變要教師自身察覺改變的需求，並經由有意義的學習才可能發生。

A 教師在國小代課約五年的時間，重新見識到教育工作的另一面，進而察覺自身的 不足，繼續進修專業知識。考入公幼後的 A 教師，因職場環境的不友善卻激起她 更大的求生意念，不但持續至師院進修、到處聽演講、參加研習，甚至參加讀書 會、擔任輔導團團員。這時期的 A 教師像一塊海綿般不斷吸收新知，渴望求新求 變。

1.在教學行為方面

此階段的 A 教師在教學上開始力求突破，「我試著讓整個教室的素材，都變成 孩子可以蓋房子的素材」(A 訪 4-3)，A 教師在教學方法的使用上會試著嘗試多元 的素材來讓幼兒創作，提供幼兒發揮能力的鷹架。在教學上嘗試使用提問的技巧 來與幼兒討論，也鼓勵幼兒發現問題，提出假設相互提問印證。

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利用 30 分鐘跟孩子分享『生命的過程』這本書，書中用「樹」與「人」

生命過程對照的方式呈現，當孩子看到樹開花的那一頁，我問：「這代表什麼?」

有人說：「他想結婚了！」接著他們的問題如排山倒海而來：「樹沒有腳怎麼 去結婚？」「旁邊長一棵樹就可以手牽手結婚！」「把花採下來拿到另外一棵 樹去就可以!」「怎麼知道這棵樹是公的還是母的?」「樹沒有精子跟卵子怎麼結 婚？」孩子的問題融合了他們過去的認知與近來的學習（A 文 1-1 教學省思）。

在教學資源的運用上 A 教師也將幼兒生活周遭事物帶進課程當中，如校園植 物、昆蟲……等。因為是幼兒所熟悉且可以觀察到的，於是幼兒對學習有自發性，

給予老師的教學回饋也更精采，正如 A 教師在教學日誌的省思中所言「環境會提 示孩子該做什麼事，敏銳的老師必須善於觀察並機動的修正環境規劃，才能讓教 學與課室管理達到事半功倍的效果。」雖然在職場中遇到相當大的阻力，但 A 教 師仍能善用有限資源創造無限的教學。

2.在教學內容方面

考上公立幼兒園的 A 教師此階段在積極的尋求外援及自我專業的提升下，她 認為「在二專的時候接受的教育，都是教我們如何把一個單元課程教好，如何～

做團體教學，但是接觸主題之後，我開始發現，教學還有另外一種模式」（A 訪 3-1 教學省思）於是開始從單元式的教學漸漸嘗試主題式的教學。陳淑琴（2007）指 出，主題教學首重學習者動機的誘導，使其有主動探索的動機。A 教師在設計課程 主題時會先觀察幼兒的生活經驗或是尋找日常中能引起幼兒興趣的事物來做為教 學的引起動機，例如：她在進行主題教學時在教學日誌上所做的紀錄。

昨天下午開始發現教室外走廊有毛毛蟲的便便，想是粉綠白腰天蛾又開 始繁殖，上二樓找找果然發現一大一小兩隻蟲寶寶的蹤跡，今天一早放在觀 察盒當中與孩子分享，大家都顯得很興奮，我打算不先告訴孩子這是什麼東 西的幼蟲，讓他們觀察一段時間之後發現問題再來討論（A 文 1-1 教學省思）。

接著，她也會在幼兒進行活動遇到瓶頸和困難時適時提供支持的鷹架，與幼 兒一起解決問題。

觀察孩子們對於槍與靶的興趣有增無減，決定給他們一些不同的刺激，手邊

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剛好有別的幼稚園在發展同樣主題的簡報照片，就在今天團討時間播放給他們看，

幾個孩子則會很仔細的發現他們在哪裡加上子彈、用什麼工具當瞄準器，或者用 什麼當射擊的靶等等，等到進入學習區工作時，這些因素就開始出現在孩子的創 作中 （A 文 1-1 教學省思）。

A 教師在教學時注重與幼兒一起學習，所以才能從中觀察到幼兒的需求，並 即時提供協助，使主題活動能順利進行。

3.在師生互動方面

進入公幼的 A 教師在師生互動上已從懵懂未知到有自己想法的老師。從早期

「不會有太大的心思去關照說，孩子到底學會了沒或者孩子學到什麼、孩子的感 受是什麼」（A 訪 4-11），直到接觸更多的幼教團體及不一樣的教學法後漸漸改變 了想法「覺得說要把一些教學的重心放在孩子的身上，去關注孩子怎麼學、然後 孩子學到什麼、孩子的學習表現是什麼」（A 訪 4-11）。在其教學日誌中可以看出 A 教師觀察幼兒並思考解決對策的表現。

11 號在新的同儕結構中保持觀察的態度，也開始有一些小動作出現，推 測是希望老師能多給他一點注意力，將嘗試運用繪本故事及個別談話來改善 現象。（A 文 1-1 教學省思）

有了這些轉變，A 教師慢慢發現幼兒的不同，會試著去傾聽孩子「當老師開始 去傾聽孩子的時候，孩子就會變得更主動，他們會給老師更多的回饋」（A 訪 4-11）。 在此階段，師生關係不再只是「管教」，更多的是良性互動，讓幼兒學習上更主動。

（三）信念轉變後--專業成熟，肯定自己

蘇慧貞（2011）認為，教師能否轉變關鍵在於教師的自我要求、內在動機與 調適。A 教師自稱是個「有憂患意識」、「危機意識」、「主動出擊」、「求好心切」的 人，在歷經求生、痛苦的時期後，個人的強烈內在動機幫助他調適心理渡過這些 考驗，在發現課程改變、信念改變帶給幼兒與教師的是意想不到的挹注時，A 教師 更加確定方向，對自己的教學想要的樣貌更有概念，加上新學校同儕及上司的支

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持「所以我更大膽的開始去擘畫我要我要帶給孩子什麼」、「在這種狀況之下我有 能力去求新求變」（A 訪 4-2）。這時期的 A 教師在教學上邁向成熟，也更加確定自 己身為幼教師的使命。

1.在教學行為方面

此階段的 A 教師在教學上更為得心應手。她運用多樣化的教學策略，藉由遊 戲化的方式來引導幼兒學習。例如在「健康寶寶」這個主題中，她結合課程、幼 兒興趣與遊戲的方式編排運動會的舞蹈，並從中發展延伸課程。

運動會近了，結合「健康寶寶」的主題用呼拉圈為表演道具，於是 今天讓孩子去思考呼拉圈有多少種可能的用法，在腦力激盪與孩子的逐 一示範之下，他們一共做出「搖」「跳」「滾」「鑽」「丟」「走」「轉」等 十幾種方式，顯見他們思考與行動的能力又增長了許多（A 文 1-1 教學省 思）。

今天主要讓孩子思考一些搖呼拉圈的細節，例如：「你是怎麼搖呼拉 圈的?」「剛開始的動作是什麼？」「還有什麼要注意？」「哪裡用力？」

在每一個問題之後都讓孩子去測試體驗，最後得到的結論是：1.一開始呼 拉圈要靠緊背後 2.把呼拉圈從右邊向左邊甩 3.肚子跟屁股要同時用力 4.

搖的時候手要舉起來（A 文 1-1 教學省思）。

今天讓孩子觀察自己以及別人在搖呼拉圈時的運動方向，孩子發現 有「左右的」「前後的」「轉圓圈的」三種；至於如何計數，在老師的協

今天讓孩子觀察自己以及別人在搖呼拉圈時的運動方向，孩子發現 有「左右的」「前後的」「轉圓圈的」三種；至於如何計數，在老師的協