綜合討論

本節依據前三節的研究結果，擬分別從幼兒教師的教學信念、教學信念轉變 歷程及教學信念轉變因素等三部分綜合討論分析之。

一、幼兒教師教學信念

由於三位個案教師皆是資深教師，且都經歷課程改革轉變的歷程，因此在其 教學信念中可以看出以幼兒為中心的信念是一致的。教師教學上的主體就是幼兒，

而課程的產生是教師與幼兒互動歷程，因此個案教師的信念呈現出以幼兒為主的 思想正是幼兒教育中所推崇的。

再者，個案教師因為其生長背景、社會經歷的不同，因此也產生了一些個別 的信念。例如 A 教師因個性積極喜歡創新，因此他也希望能培養具有創意思考的 幼兒；B 教師因為幼時家庭生活的圓滿，而希望營造一個像家一樣的班級；而 C 教 師在幼兒的規矩禮儀上甚是堅持。

另外，三位個案在師生關係的看法上的不同也影響到其班級經營的模式與班 級氣氛的營造。B 教師希望與幼兒成為朋友相對的其班級氣氛較為熱鬧，常規部分 則顯得較為彈性。而 C 教師重視班級常規與幼兒的禮儀，她自許自己和幼兒的關 係是亦師亦母，因此班級經營的方式較為嚴謹，幼兒的狀態也較為安定。至於 A 教師喜歡幼兒自由發言踴躍說出自己的想法，在團討時間常可聽見幼兒熱鬧但不 喧鬧的討論聲。

綜合上述，三位教師雖在教學信念上互有差異，但都有以幼兒為中心、重視 幼兒發展、提供適性教學的理念，在角色的定位上也皆能肯定自我專業，視幼教 為終身職志。「信念是鳥，它在黎明仍然黑暗之際，感覺到了光明唱出了歌—泰 戈爾」。教學信念之於教師猶如在黑暗中指引方向的明燈，三位教師歷經幼教生 態變革與挑戰，心中所秉持的那份堅持與信念，正是支持他們度過風雨的力量。

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二、幼兒教師教學信念轉變的歷程

根據Etchberger和Shaw(1992)的研究來看，教師教學信念轉變會經歷信念動 搖、了解到需要改變、決定要改變、預想未來和進行改變等歷程，從研究中可知，

教學信念轉變初期個案教師處於求生期，對於教學或感到沮喪失望或毫無信念可 言，A教師因為一開始在私立幼兒園任教，工作上的不安定性再加上同事的不公義，

讓她在此階段情緒處於沮喪、失望的狀態，信念也產生動搖；相反的，B教師與C 教師出任職即在公家單位，雖當時幼兒園教師尚未納入公務員體系，但畢竟較為 穩定，對於教學則毫無信念可言。

轉變過程中三位個案教師感受到需要改變的需求繼而做出堅決的決定同時有 計畫的參加研習、進修並以行動展現改變的決心，例如B教師因為現今社會中少子 化的現象讓她對於原有認知中的幼教工作內涵產生衝擊，進而意識到改變教學內 容走出校園的重要性，因此決定參與輔導案改變課程。正如研究所言轉變需「主 體心靈與實踐行動形成一個循環」（蘇慧貞，2013）。在這個歷程中，三位個案 教師雖因自己的不足及對未知的政策有不安及惶恐感，但在正向思考積極行動下 終能漸享受教學的樂趣。由此看來三位個案教師教學信念轉變歷程與Etchberger 和Shaw(1992)的研究甚為相符。

根據文獻探討中得知：教師信念的轉變必須先有自我覺知（蘇慧貞，2011），

陳美玉（2008）也主張教師的轉變需要自身的察覺，意即自我審視是促使教師教 學信念轉變的重要關鍵。再加上個人改變的意願及透過教師長期和他人互動，且 本身深入的省思過程，信念才能重新建構或轉化。而本研究裡的三位個案教師對 於信念系統受到挑戰產生衝擊並知覺到問題的存在，再加上有意願去調整信念才 會有轉變。而在轉變過程中三位個案教師除了自我覺知到提昇專業能力的需求而 不斷投入研習與進修外也因為政府政策、專業評鑑等外在驅力，而使他們積極尋 求外在支援如參加輔導案、參與專業工作坊、師院教授等，協助了三位個案教師 澄清對幼教課程的認知進而調整教學。

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多位研究者也提到，促進教師信念轉化的關鍵其中之一便是對自我內在及教 學實務有所「反思」（林子雯，2007；林麗員，2009；蘇慧貞，2013）。從教學 日誌中可以看出 A、C 教師教學後會對課程內容、幼兒反應進行檢討、思考對策，

再加上與園所內的同事常有教學上的專業對話，使得 A、C 教師能因地制宜發展出 有特色的課程，也因為信念改變、教學改變而讓師生互動的品質提昇，從幼兒與 家長的回饋中個案教師更加確認其教學信念，並從中成長肯定自我。

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三、影響幼兒教師教學信念轉變因素

影響教師教學信念轉變的關鍵點通常發生在當教師在面臨認知上的衝突或與 自身信念不符的經驗時，本研究中的個案教師也是在此狀況下導致信念轉變，其 影響因素分析歸納如下：

（一）家庭因素

家庭環境對教學信念的影響不可謂不大。B教師幼時生活中與父母相處及言談 無形中建構了她的信念，而這些信念與價值觀也影響著她成為教師時的教學表現。

另外， B教師在結婚生子後，較能體認幼兒的個別差異，也較能理解幼兒的需求，

這點則與翁崑泉（2002）所研究的個案狀況相類似。

（二）專業成長

教師在教學環境中可從參加研習、進修、參與專業團體等管道取得成長精進 的機會。如A教師因深感自身學識不足而努力讀書進修，後來為了讓自己更專業積 極參加研習、專業研討等。在過程當中不斷建構、釐清自己的信念最終形成自我 的信念系統。這點與諸多文獻（方吉正，1998；林玫君，2004；李麗君，2004；

吳珮瓏，2004；林子雯，2007）研究中所提專業知能養成、教師在職進修或研習 會影響教學信念的結論相符。

（三）重要他人

重要他人包含家人、求學時期的老師以及學校同仁，而根據洪素蘋等（2008）

所提重要他人的回饋與個體的外在動機及自我效能有關，本研究中A教師因為校長 的刁難而發憤立志向上專業能力更為提昇，後來因為與實習教師合作嘗試新的教 學法而確定自己的教學方向。而C教師也從有經驗的同事身上學習到教學的技巧與 觀念，教學信念也跟著轉變。故無論重要他人給予負面抑或正面的回饋，對教師教 學信念的發展均有相當程度的影響。

（四）家長因素

林子雯（2006）研究中顯示家長的期望與壓力會影響親師溝通的關係，但成

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效則視教師本身的態度而定。C 教師因任教環境的不同，家長組成份子也相異，因 此她使用不同的方式來與家長溝通以達到目標。B 教師自稱在早期即了解到家長的 認同與支持將有助於課程轉變，因此在親師溝通這一塊耕耘許久。透過訪談分析 得知他們在親師關係上都採取較為主動、積極的態度，堅信只要是以幼兒的利益 為前，秉持一顆真誠的心，親師溝通不再是難解之題。此項因素也與方吉正(1998)、

李雯珮(2007)等人所提與家長的關係、回饋會影響教師教學信念相符。

（五）教學歷程

教師在教學生涯中受到某些教學歷程所影響也會改變教學信念。如 A 教師原 來採單元教學後來接觸到主題教學雖不完全了解，但她願意去嘗試。之後，受到 同儕、家長的肯定與看見幼兒的成長而願意再次進行。在試驗、修正的過程當中 逐漸建立新的信念。

（六）教育政策

社會環境的狀況如當前推展的教育政策，對教師的教學信念轉變也會有相當 程度的影響，尤其是在公立幼兒園任教的教師，因接受到上級的指示而不得不改 變，經過實施後得到正向回饋而改變信念。B 教師與 C 教師即是因為教育政策的實 施而反思到自身教學的不適當，進而遵守政策法令改變教學進而轉變信念。這與 吳珮瓏（2004）的研究中所提教師因為迫於現實無力改變，進而樂觀接受產生信 念轉變的結果相同。由此看來，教育政策的推展也是帶領幼教師精進教學、轉變 信念的重要因素。

綜上所述，教師在教學生涯裡難免會遇到與自身信仰相衝突的時刻，尤其是 資深教師若無法隨著社會環境的變遷一直更新自己的教學信念，則容易會被時代 淘汰（鄭志德，2010），故吾人應視每一次的「改變」為轉機、考驗，才能在幼教 生涯裡更為精進。

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