高瞻課程模式和語言能力之關係

本研究為在學習區時間進行計畫-工作-回顧的教學流程與幼兒語言能力之間的關係，

而「計畫-工作-回顧」出自於高瞻課程模式，於是，這一章節將探討高瞻課程的緣起、

高瞻課程與幼兒語言能力、高瞻課程相關研究。

一、 高瞻課程模式的緣起

高瞻課程模式是一個兼具開放式架構理念與實務的課程，同時也是依據幼兒的自然 發展階段所設計的，David Weikart 與他的同事於 1960 年代著手發展此課程並實施於佩 芮托兒所，極為後來所稱「High/Scope Perry Preschool Study」（Epstein & Hohmann, 2012）。

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高瞻課程建立在兒童發展理論與研究的基礎之上。它起初大量吸收了Piaget的認 知發展理論以及Dewey的進步主義教育哲學，後來根據不斷出現的認知發展研究結果 進行更新。在教學實踐方面，「幼兒的發展源於成人鷹架學習的社會文化」這一觀念 則是來自於發展心理學家和教育家的Vygotsky（Epstein, 2012）。在高瞻課程裡，幼兒 是主動學習者，最有效的學習是幼兒透過計畫、工作，以及回想的過程中習得。幼兒 的知識來自於與同伴間的互動，以及與材料的直接經驗作邏輯思考的應用。教師的角 色則是安排一個能引發幼兒主動學習的環境，規劃學習區吸引幼兒的注意力及興趣，

此外，還要仔細觀察幼兒的重要經驗、給予支持，適當的擴充幼兒的遊戲內容，活動 時加入他們的行列，藉著發問問題來擴大幼兒的原始計畫，以及協助他們運用思考（楊 淑朱，1995）。

此外，在高瞻學前教室內，教師與幼兒之間的互動關係是備受重視的。當教師觀 察幼兒的學習時，會先檢視幼兒的發展階段，並且仔細聆聽幼兒所計畫的事情，與幼 兒一起作計畫的內容，及適時地鷹架幼兒的經驗，而非在某一特定領域上作直接判斷。

教師與幼兒之間的對談也是高瞻課程中很強調的一部份，因為教師與幼兒的對談方式 會為幼兒與幼兒間的對談建立一個模式，教師不會以詢問物體特徵的問題如顏色、數 目、大小等來測驗幼兒，而是在互動的同時，一起思考一起工作，這種情形與傳統學 校的主動老師、被動學生是截然不同的（倪用直、楊世華、柯澍馨、鄭芳珠、吳凱琳、

林佩蓉譯，2009）。

高瞻課程包括五大要素：主動學習、學習環境、每日流程、評量、成人與幼兒間 的互動；其中四個項目都繞著主動學習的中心思想；項目中的要點可以參考高瞻學前 學習輪（圖2-1）（Epstein & Hohmann, 2012；李宗文，1995）。

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以下針對與本研究較為相關的課程內容，主動學習（Active Learning）、學習環境 規劃（Learning Environment）及每天流程中的計劃─工作─回顧（Plan-Do-Review）

作介紹，其他部分的說明參考郭李宗文（2012）的高瞻課程：

(一) 主動學習

Graves強調幼兒用感官去發現週遭環境的過程，不強迫幼兒學習而鼓勵家長和 教師布置學習環境讓幼兒能主動學習。主動學習包括五大要項：1.各學習區提供多 元多功能的學習材料；2.鼓勵幼兒自由去發現操作所提供的材料；3.讓幼兒選擇活 動的目的、材料及參與的方式；4.與幼兒溝通時語言和肢體語言的互動；5.成人支 持由幼兒引發的活動（林翠湄譯，2000，頁：6）。

(二) 學習環境規劃

為了實踐主動學習的課程，符應課程學習環境的規劃是必備的條件之一。高瞻 課程將其室內學習環境的規劃重點分為三項：規劃學習空間、選擇教材教具、存放 教材教具（Epstein, 2012）。分述如下：1.規劃學習空間：教師根據不同的遊戲型態 做空間規劃、學習區命名應讓幼兒易懂、學習區要建立視覺界限、規劃時應考慮硬 體設備及學習區之間的動線、空間規劃需整體考慮需求及作息空間、隨時修訂學習 區；2.選擇教材教具：教材教具要能反應幼兒的興趣、提供適合幼兒發展階段的教 材教具、選用多用途的教材教具、利用實際生活中的器材、選擇可反應幼兒不同種 圖 2-1 高瞻學習輪

資料來源：研究者整理自 Epstein & Hohmann（2012）、李宗文（1995）

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族、文化及生活經驗的教材教具、布置安全、清潔、舒適且妥善維護的教材教具及 教室空間；3.存放教材教具：讓幼兒能夠自由取用教材教具且放在幼兒視線範圍裡、

教材教具固定放在同一個位置上、在教具架及裝教具容器上做標示，以便幼兒歸放 教材教具（李宗文，1996）。

(三) 每日流程

高瞻課程的每日流程包含幾個部份：計劃─工作─回顧時間、小組時間、團體 時間、戶外時間、餐點時間、轉銜時間。高瞻課程中與其他課程較不同的在於「計 劃─工作─回顧」，這是一天裡最長的一段時間，目的在順著幼兒的興趣發展他的 興趣與能力以及解決問題的能力，在此時段中幼兒依據自己的興趣先計劃其在工作 時間將要進行的活動、同伴、使用的教材教具及如何使用（簡楚瑛、鄭秀蓉，2003）。 二、 高瞻課程與幼兒語言能力

在高瞻學前教育課程裡，認為幼兒是天生的溝通者，孩童的語言和文學技巧發展是 透過社會互動和有意義的活動，而不是以死記硬背和重複朗誦的方式學習語言（Epstein, 2012）。高瞻課程強調幼兒早期說與寫的語言的相聯性，此課程採用 Goodman「全語言」

的觀點，認為讀寫能力的發展與口說語言經驗有密切的關係。知識是透過手勢、語音、

書寫文字而傳輸，這些技巧對孩童未來的學習是特別重要的。學齡階段的孩童必須學習 如何閱讀，然後才知能透過閱讀進行學習。而在學齡前階段，正為往後讀寫技巧奠定基 礎（鄭芳珠，2004）。

(一) 基本信念

1. 語言最主要的功能是人與人之間的溝通

高瞻課程認為語言最主要的功能是人與人之間的溝通，從嬰兒時期到成人 的一生中，我們都想了解別人，也想被別人了解，我們透過語言、文字來建立和 實現各種關係，即便是無閱讀能力的幼兒也可以了解文字書寫物品代表著某些 意義，而且有強烈的動機想要創造自己透過文字書寫物品來傳達訊息的系統。因 此，大人應重視幼兒想要嘗試溝通的內容，而不是他們想要嘗試說與寫的形式

（Epstein, 2012）。

2. 語言、讀寫和交流技巧在幼兒期的發展

高瞻課程中，語言是非常重要的，但是課程計畫裡並沒有正式教幼兒說話、

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聽、寫或讀，而是視語言與讀寫能力為幼兒積極接觸環境的自然產物（Weikart, 1974）。幼兒語言的學習是來自幼兒彼此之間以及幼兒與成人之間對話式妥協的 結果，而不是訓練和矯正教導的結果。雖然成人很自然地使用著比學前幼兒所用 的更複雜的語言，但這並不一定會妨礙繪畫的相互協調，只要成人們控制自己不 要糾正兒童萌發中的文發，詞彙的運用或式書寫的系統等（鄭芳珠，2004）。 3. 語言、讀寫和交流課程是經由互動而發展

Maehr（1991）強調語言是一個「互動的過程」，而不是一種天生的「技能」， 或是經由模仿而精確習得的「行為」。當幼兒沉浸在重是口語與書寫溝通的環中，

他們就會有強烈的慾望想要掌握語言。在一個有經驗話題想聊，同時談話中又有 反應的夥伴的環境中，兒童的語言才會發展。

4. 重視語言、讀寫和交流課程的環境是喧鬧而且活潑的

因為語言能力是幼兒學習自由談論經驗的一個互動過程，所以一個促進語 言能力的學前環境充滿幼兒持續不斷的談話聲是極為合理的。高瞻環境中，幼兒 彼此之間以及幼兒與成人之間的對話不是草率的交談，而是來自於幼兒想要評 論交換思想的行動（鄭芳珠，2004）。

在幼兒園的日常作息裡，與幼兒說話、唱歌和互動都可以助長幼兒正在發展的語 言能力，然而，成人的回應是促進幼兒發展最重要的關鍵（Epstein & Hohmann, 2012）。 在與幼兒對話時，成人要耐心的聆聽，肢體語言和口語的回應是同等重要，高瞻課程 建議成人在與幼兒互動時，要讓自己與幼兒保持等高的姿勢。與幼兒玩聲音、語言的 遊戲會比我們針對字彙或句法更易於提升幼兒的語言能力，提供幼兒一個具有豐富的 印刷文字的環境，然而，幼兒接觸印刷文字的過程應該是成人們有計畫性的準備，並 且給予具體的表象，而不是隨意和抽象的（Epstein, 2012）。最後，高瞻課程也提醒成 人，要記得語言、文字所帶給我們的愉悅感，例如當我們透過文字找尋到答案的滿足 感、當我們使用文字與人交流而得到的成就感、當我們使用書籍進入從沒經歷過的地 方的冒險感…這些感覺的美好，使得我們更應該引領幼兒也成為一位有識字、樂於使 用文字的成人。

(二) 主要經驗

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提是知道怎樣去閱讀（Epstein, 2012）。而知道怎樣去閱讀在很大程度上取決於語言技 能，尤其是詞彙。換句話說，理解和使用口頭語言是掌握書面語言的第一步。美國教 育目標小組（National Education Goals Panel）( Kagan et al., 1995)指出，語言和交流與 個體發展的各個領域相互交織，同時也是兒童融入班級和其他群體所必不可少的。

高瞻課程根據幼兒的發展，歸納出語言與讀寫能力六項主要經驗作為幼兒學習語 言的圖像。此六項主要經驗有：「與他人談論個人有意義的經驗」、「描述物體、事件 與關係」、「開心的接觸語言，聽故事與詩，編造故事與韻語」、「用各種方式進行書寫」、

「通過各種方式閱讀」、「口述故事」（鄭芳珠譯，2004）。前三項著重在幼兒的聽與說，

後三項則強調讀與寫的表現，研究者參考《高瞻幼兒教育-幼教課程教學實務》（柯澍

後三項則強調讀與寫的表現，研究者參考《高瞻幼兒教育-幼教課程教學實務》（柯澍