第二章 建構主義教育思想的歷史教學目標
第二節 建構主義的教育思想
建構主義具有學門整合取向，從傳統知識論脫胎換骨而來，認為一切意義皆起於認 知主體的創造，一切知識皆是心靈的主觀產物，是個人在特定的社會文化脈絡中，以先 備知識為基礎，再透過與他人的互動與磋商來不斷地調整和修正，將外在刺激內化為個 人的知識系統，對當代教育實務產生顛覆性的影響，筆者綜合歸納國內外學者對於建構 主義教育理念之闡述，從「建構主義的課程設計」、「建構主義的教學與評量」兩方面來 說明。
壹、建構主義的課程設計
課程是不斷發展的動態歷程，深受哲學思潮與社會脈動的影響，不斷出現觀點歧 異、定義更迭及實踐方式大相逕庭的現象91，而近年來深受建構主義思潮之影響，強調 知識是學習者主動建構的結果，因此課程不應被視為知識的載體(body of knowledge)，端 賴學生既有之認知結構與學習情境所共同形成，是促進學習者發展理解力的一組學習經 驗或編序活動，課程設計的重點旨在協助學生從中建構知識92，筆者在此將建構主義的 課程設計原則分述如下93：
1、過程導向的設計理念
過去以傳遞事實知識內容為主或結果導向的學科課程，教師往往透過制式教科書教 導知識，對於教科書內容嚴加遵守、從不敢懷疑與批判，但教科書是教室門外的學科專 家所「事前規劃」或政府所「預先規定」的，教師與學生均無法事前決定的，但從建構 主義觀點而言，課程只是幫助師生進行教學的媒介，師生才是駕馭課程的主角，課程不 應反客為主，行政人員更不應利用課程來控制教學94。換言之，建構主義強調過程導向 的課程設計，學生的學習行為無法預先規定，教室情境中師生交互作用的動態歷程才是 課程與教學的重點。
2、以學習者為課程主體
建構主義的課程設計必須以「學習者」為主體，強調學生個人的意義創造，知識是 學生導致的、個人創造的、私有的、個殊的，它不外在於學習者。這種學生取向的課程 旨在提供多元開放的學習環境，協助學生從事各種學習活動，甚至賦予其自由創造的機
91 甄曉蘭，〈新世紀課程改革的挑戰與課程實踐理論的重建〉，《教育研究集刊》第 44 期，台北：臺灣師 範大學教育學系，2000 年，頁 64。
92 蘇育任，〈建構主義式教育的迷思與省思〉，《國民教育研究集刊》第 5 卷，台中：國立台中師範學院國 民教育研究所，1997 年，頁 126-127。
93 參考游家政，〈建構主義取向課程設計的評析〉，《課程革新》，台北：師大書苑，2002 年，頁 28-31。
94 蔡清田，〈建構主義取向的課程設計〉，《課程與教學季刊》第 1 期第 3 卷，台北：中華民國課程與教學 學會出版，1998 年，頁 18。
會、允許其發生錯誤並從中學習，進而促使其潛能的發揮。因此，課程必須適應學生，
而非讓學生適應課程。
3、以生活經驗為學習起點
植基於經驗主義的教育思想，認為知識起源於經驗，其後受杜威實驗主義之影響，
主張教育即生活，近來認知心理學的研究相信，主體形成自我意識及賦予意義或下判斷 時，整個認知歷程可說是深受先前的知識與經驗等背景因素的影響，因此，課程設計須 以學生的興趣、能力、生活經驗和文化背景為起點，並充分尊重其個別差異與需求，一 方面容易引發其學習動機，獲得情緒上的安定；另一方面助其應用舊知識的原理原則於 新學習中，促進其學後保留與學習遷移，達到意義的學習。
4、以問題解決為主要教材
在許多課堂裡，學習是種被動的活動，教師講課、學生做筆記，考試時再將同樣資 訊謄回考卷上。但人的學習可能就起源於好奇以及解決實際生活所面臨的問題，正是杜 威強調「從做中學」的教育信念，課程設計應當以問題或活動為中心，為了解決問題，
學習者必須自己組織與詮釋，以獲得觀念與知識。因此，以問題為核心的學習活動可增 進學生主動參與，培養真實能力。在二十一世紀知識經濟時代中所面臨來勢洶洶的挑 戰，問題解決是高層次思考的技能之一，更是生存於現今複雜社會所應具備的重要能力。
5、以科際統整為組織型態
近年來，課程統整成為熱門的教育話題，主張打破學科界限，以議題或活動來組織 教材，藉以獲得學習經驗的關聯性與整體性。建構主義取向的課程設計，即採取科際統 整的組織型態，也就是工作單元，而不是知識的分科；因為課程是要學生去經驗以便自 行建構知識，而不是呈現零碎知識讓學生去學習。因此，學習應從「整體到部分」，而 非「部分到整體」，只有以「大觀念」或「基本概念」組織問題所提供的情境，才能讓 學生學到主要的技能、蒐集資料、以及建立知識，因此，以困難、問題和矛盾情境為核 心來組織課程材料，係建立主義教育學的關鍵面向。當問題和觀念是以整體而非部分 的、孤立的方式呈現，便能激發學生的參與，若課程活動係圍繞在寬廣的概念群，學生 就能選擇個人獨特的問題解決途徑，以此作為跳板，建構新的理解。
6、採多元化的真實性評量
在建構主義取向的課程裡，教師只是扮演學生和環境的媒介者，而不是資訊的給予 者和行為的管控者，教師必須引導學生去體驗世界的豐富性，激發學生問問題和尋找答 案，以及鼓勵學生向世界的複雜性挑戰，尋求理解，欣賞未知，並負責任地去探究；只 要學生能提出合理的說明，並說服別人接受其說明，就允許有多種不同的答案或解答。
因此，評量必須多元化，包括紙筆測驗、表演、說明、創作、檔案評量等，盡可能真實 地評鑑出學習的過程和結果。
當代是一個變動不居的社會，學校教師卻往往利用過去的教材，教導現在的學生，
面對未來的挑戰，這種傳統的課程設計，可能有礙學生的理解95；在建構主義的理論視 角下，教師與學生均被視為具有主體性與內在能力的有機體，誰都無法以獨斷方式來支 配任何一方，亦無法受其他力量的獨斷支配，唯有以共創經驗的方式來看待他們之間的 互動才具有真實意義，另一方面，建構主義者主張弱化學科界限，課程內容應選擇真實 性任務，在教學中尊重學生的主體性與創發性，透過適時適當的佈題與引導，培養其求 知懷疑的精神與思考創新的能力，因此，課程實施被視為是一個理解、對話與意義建構 的動態過程，並隨時間演進而不斷地開展，此種開展歷程具有開放性、非線性與非決定 論的特徵，不僅具有特定性，也具有創新性96。
貳、建構主義的教學與評量
建構主義者認為知識是由個人主動建構的，亦是由社群對話、辯證形成共識的結 果，因此非常強調認知主體、建構的主動性與人際互動，對教學與評量革新有極大啟發，
由於教學與評量是一體兩面、密不可分的，筆者在此將兩者一併說明如下：
1、 以學習者為主體、以生活經驗為中心
首要必須放棄傳統以教師為中心的教學觀，改以學生為中心。學生才是學習的主 體，會依據自己的經驗主動建構知識，但每個人的先備知識、心智模式、內省方式有異，
對於訊息所做的組合、採擇篩選、轉換也不盡相同，教師應在教學前先了解學生的起點 行為，教學內容須與學生的生活經驗相結合，才能引發意義的學習，並尊重學生的主體 性與個別差異，使其成為教學情境中的主角。
2、教師是教學的輔助者，而非知識的傳授者
建構主義的教學是一種教育信念上的改變，教師不再是教學活動中惟一的主角，已 轉型成「學生知識發展的促進者」、「問題解決的引導者」、「教學環境的設計者」、「教學 氣氛的維持者」及「教材的提供者」97，教師貴在蒐集更多資訊，設計問題情境，以敏 銳的觀察、專業的素養、開放的心胸與圓融的溝通，鼓勵與激發學生自發性的探索和建 構，不急於給予正確答案，而是以學生的觀點去試圖瞭解其認知衝突處，並從學生的困
95 蔡清田，〈建構主義取向的課程設計〉，《課程與教學季刊》第 1 期第 3 卷，台北：中華民國課程與教學 學會出版，1998 年，頁 24。
96 參考黃永和，〈後現代思潮與課程改革：一種後現代科學的關照角度〉，《教育研究月刊》第 102 期，台 北：高等教育文化事業，2002 年，頁 61。
97 何俊青，《建構式概念教學在國民小學社會科的實驗研究》，國立高雄師範大學教育學系博士論文，2000 年，頁 42。
惑與迷惘中引導其澄清、批判與成長，進而建構起自己新的認知。
3、學習歷程重於學習結果
既然學習是個體不斷地運用同化與調適，並在對話辯證的互動中，從失衡走向平衡 的歷程，在教學過程中，學生的先備知識與心智模式為何？如何接觸問題情境？如何運 思與內化？和他人有何互動？如何解決問題？是否有學習動機？教師如何引導與啟 發？如何調整教學策略？如何提供情意支持？如何有效評量？不論課程、教學與評量均 著眼於過程而非結果。
4、營造開放性與多元化的學習情境
建構主義認為學習是透過所處世界中的經驗而來，個體若要學習到有意義的知識，
此知識必須來自於個體所處的情境，並且應為一與現實世界相仿的脈絡中98，意即相當 強調「情境學習」(situated learning)，教師可用生活情境來佈題，安排人際互動的機會，
視實際需要靈活調整教學技巧，以提高學生的學習動機，並幫助其利用舊經驗或與他人
視實際需要靈活調整教學技巧，以提高學生的學習動機，並幫助其利用舊經驗或與他人