第一章 緒論
第五節 研究步驟
為了有效達成研究目的，筆者研擬研究步驟並以概念構圖敘述如下(圖 1-5)：
圖 1-5 研究步驟(流程)
選定研究主題
Ch3-1：單元教材設計 評估起點行為
選定教學單元與教學方法 進行教材教法設計
Ch3-2：實施教學活動 主題探究與合作學習
發表教學法 多媒體教學法
Ch4：實施多元評量 能力測驗前後測 課室觀察與晤談
評定量表
Ch5：結論與建議
回 饋 環 線 Ch1-2：相關研究回顧
Ch2-1、Ch2-2：建構主義教育理論 Ch2-3：建構主義歷史教學目標
蒐集資料
教學資源
1. 第一手史料：文字、音 樂、圖片、影像等 2. 相關歷史研究 3. 美國歷史教科書 建構主義、歷史教育
1. 建構主義理論 2. 建構主義教學實例 3. 英美歷史教育改革 4. 台灣歷史教育相關研究
教育專業知能 1. 教學目標
2. 教學原理 3. 學習心理學 4. 測驗與評量
美國教育心理學家格拉塞(R. Glaser,1962)在《心理學與教學技巧》一書中提出「一 般教學模式」(General Model of Instruction, GMI)，將教學的基本歷程分為教學目標、起點 行為、教學歷程、教學評鑑四部分(圖 1-6)：
圖 1-6 格拉塞的一般教學模式(GMI)
本研究以「建構主義的教學理念」為核心，再根據 GMI 的教學工學程序，從「建 構主義歷史教學目標與方法」的探討、再根據學生的起點行為進行「建構主義歷史教材 設計」、實施「建構主義的歷史教學活動」、最後完成「建構主義的歷史教學評量」，形 成一個不斷反省與修正的回饋環線。
教學目標 起點行為 教學歷程 教學評鑑
第二章 建構主義教育理論的歷史教學目標
建構主義非一家之言，也非近二十年來才出現的理論，不但在中西方古聖先賢的論 述中早有類似的體認，更在二十世紀下半葉以來受各領域專家的重視，成為一系統化理 論。建構主義雖非解決教育問題的萬靈丹，但作為教育政策與課程教學之思考與反省，
確實存有極大的參考價值，因此，本研究擬從建構主義的理論著手，本章第一節即秉持
「先整體、後部分」的原則，先探討建構主義的理論與流派；第二節再從中導引至教育 層面，瞭解建構主義的教育思想；第三節則希望在歷史教學活動中應用建構主義教育思 想，實踐建構主義的歷史教學目標，以達到引導與診斷的功能。
第一節 建構主義的理論與流派
建構主義可說是一種處理知識(或認識)問題的理論，由於建構主義對於知識論的問 題有了異於傳統的詮釋，加上六○年代以後認知心理學(cognitive psychology)的逐漸發 展，特別是皮亞傑(Piaget)認知發展理論的影響，和近三、四十年來知識社會學(sociology of knowledge)及人文社會科學研究典範轉移的衝擊，更加地凸顯了建構主義在哲學、
心理學和社會學等方面異於傳統知識觀的立場，也影響了許多教育研究者對於學習理 論、教學理論，乃至於課程發展有了新的看法。但許多學者以不同角度來詮釋建構主義，
以致形成許多不同流派，其意義與主張分歧，因此實有必要追溯建構典範的緣起及其哲 學、心理學和社會學的基礎，以有助於闡明其內涵及其對教學實踐的啟示25。
壹、建構主義的思想淵源 一、哲學方面
建構主義的起源乃植基於哲學中對「知識論」所持觀點之不同而產生，其關心的兩 大現象是認識(knowing)及知識(knowledge)：前者是動態，後者是靜態；前者是歷程，後 者是結果26；前者根本問題為「知識如何獲得」，後者根本問題為「知識的本質為何」。
從蘇格拉底與詭辯學派的論辯，開啟了知識起源宜訴諸先天理念或求諸感覺經驗的爭 端，這種爭論流衍所及，演變為十七、十八世紀經驗主義與理性主義間的對峙27，經驗 主義者(Empiricism)認為「一切知識都是建立在感官之上」，以培根(Bacon)、洛克(Locke) 為代表；而理性主義者(Rationalism)認為人類具有先天的理性可透過「直覺演繹出普遍 的真理」，以笛卡兒(Descartes)為代表28，至十九世紀法國學者孔德(Comte)提出實證論
25 甄曉蘭、曾志華，〈建構教學理念的興起與應用〉，《國民教育研究學報》第 3 期，嘉義：嘉大國教所，
1997 年，頁 185。
26 詹志禹，〈認識與知識：建構論 vs.接受觀〉，《建構論：理論基礎與教育應用》，台北：正中，2002 年，
頁 12。
27 伍振鷟，《教育哲學》，台北：師大書苑，1989 年，頁 96。
28 參考甄曉蘭、曾志華，〈建構教學理念的興起與應用〉，《國民教育研究學報》第 3 期，嘉義：嘉師國教
(Positivism)，繼承經驗主義的傳統，強調以自然科學的實證精神來建立知識的典範，後 來的邏輯實證論(Logical Positivism)也深受孔德的影響，但其相異之處在於以語言的邏輯 分析方法來批判形上學的命題，認為所有形而上的問題都是無意義的29，此種實證論的 精神成為二十世紀當代科學哲學的主流。
(一) 調和經驗主義和理性主義
長久以來，經驗主義與理性主義有關知識論的問題一直未曾被解決，但在教育哲學 史上，康德(Kant)與杜威(Dewey)兩位哲學家曾企圖針對經驗主義和理性主義加以調和，
對日後知識的建構產生相當大的影響30：
1、康德的純粹理性批判：
從笛卡兒提出「我思故我在」後，其中的我思(Cogito)開啟了近代哲學「主體性進 路」(Approach of Subjectivity)的趨勢，也就是從以主體的認知來作為思考的起點，是一 種「內在反省」的方法學，然而此潮流到康德才算達到最高峰31。康德對經驗主義及理 性主義提出批評與統合，認為謂哲學的主要問題有四32：
所，1997 年，頁 186。
29 黃坤錦，〈教育的知識向度〉，《教育哲學》，台北：五南，2009 年，頁 190。
30 甄曉蘭、曾志華，〈建構教學理念的興起與應用〉，《國民教育研究學報》第 3 期，嘉義：嘉師國教所，
1997 年，頁 186-187。
31 朱建民，〈淺談康德「先驗」的判斷〉，空大電子報，
http://studwww.nou.edu.tw/~philosophy/cause/know.htm。
在認識作用中如何獲得「知識」，其過程涉及主體(主體認知或認識的功能與活動)和客體(被認知或認識 的對象)兩部分，必須透過兩者互動，才能產生知識，但對於兩者的互動關係，在哲學上出現順向(直接 注意被認知客體，分析其結構，但卻不直接注意主體的認知能力)、逆向(直接注意主體的認知能力，間 接的注意被認知客體)兩種不同的理解方向。西方哲學從先蘇時期開始，經過亞里斯多德等人，還有中 世紀哲學到近代康德以前，人們對認識事物的知識論的理論，都以上述的「順向」方式來思考；我們 不斷地分析外在事物的結構，並且以範疇來分類它，人必須透過經驗的認知，以檢驗是否符合客體的 對象，來說明人的認識過程。但到了康德，提出為何不去分析作為經驗認識的先決條件，就是人的認 知能力，而以客體是否能符合主體，做為解說的方法，這便是上述的「逆向」思考，又稱為「先驗的 反省」(Transcendental Reflection)。此知識的解說，由順向轉變到逆向，如同天文學上的哥白尼，把人 類長久以來認為的「地球中心說」轉變為「太陽中心說」之宇宙觀，因此，哲學上將此情況，類比於 康德這種「先驗法」的創見，稱之為「哥白尼革命」。
32 沈清松，《物理之後－形上學的發展》，台北：牛頓，1991 年，頁 163-164。以西方歷史的中世紀與文藝 復興為區分的話，近代哲學主要的走向（approach）算是從以物質（實體）或以神為中心，逐漸轉變為 以人為中心、以「人」這個主體或以人的思想主體為全體知識的起點。而近代（西方）形而上學最大 的轉進則屬康德哲學的建立，康德在調和文藝復興之後形上學的（歐洲大陸的）理性主義與（歐洲海 洋的）經驗主義有很大的開創，沈清松則直接以「牛頓物理學之後」來稱呼康德的形上學。
第一個問題：人能知道什麼？(從《純粹理性批判》處理)。
第二個問題：人應該做什麼？(從《實踐理性批判》處理)。
第三個問題：人能希望什麼？(從《實踐理性批判》與《判斷力批判》處理)。
第四個問題：人是什麼？(為前面三個問題的總合)。
康德哲學環繞著能知、能行、能希望的人之主體，批判三書即分別在處理這些重要 的問題—人之哲學的問題，其中尤以《純粹理性批判》體大思精最為著名，探討知識如 何構成、其範圍為何等，以批判主義(Criticalism)調和兩個極端對立的知識論觀點，認為 知識的構成有先天形式(理性、悟性)與後天材料(感性)兩個不可或缺的條件，前者屬純粹 的理念範疇，為人與生具有的；後者為感覺經驗的內容，來自外界事物。對康德而言，
知識的獲得乃人接受外在事物與現象的刺激後，將這些雜亂無章的經驗素材(感性)，經 人的主體認知條件加以掌握(悟性)，進行推理和邏輯思維(理性)，才能夠被主體所認識，
而人類所認識到的現象已非事物的原貌，而是經過認知主體「加工」的結果，意即知識 是認知主體的主動建構所產生，而此主張，一般被認為是當代建構主義的起源33。
2、杜威(Dewey)的實用主義：
杜威繼承了詹姆斯(James)等人實用主義(Pragmatism)－「有用者為真」的精神，提 出工具主義(Instrumentalism)，強調知識是行動的工具，是生活歷程中解決疑難問題的工 具，意即強調知識之「工具價值」；而「教育無目的」、「教育是生長」、「教育即生活」、
「教育是經驗不斷重組與改造的過程」，從「做中學(learning by doing)」、「行以求知」(透 過個體實際參與行動)為獲得知識的主要方法。杜威對「經驗」之解釋，不完全像一般 經驗主義者所強調的「純粹指個人的認知」，他拋棄了一般哲學家誤認經驗是認知的形 式，認為經驗的內涵除了認知的意義外，尚有其他性質在內，諸如吾人感受到的喜悅、
苦痛、作為等，是個體在環境中，對某一情境的整體反應；杜威尚重視「歷程」的概念，
個體是在一個發展的歷程中，而個體之發展就是它自身的目的，自身發展以外，似乎是 不應該再給它加上一個外在的目的。因此杜威的經驗與歷程概念，不完全從哲學觀點來 界定，還附上了生物與環境的色彩，其立論至為顯著而特殊34。
這兩位哲學家闡明了人類認識的主體性和主觀性，可說深具建構主義的色彩，這些 思想實為現今的建構主義思潮奠下厚實的基礎35。
33 朱則剛，〈建構主義知識論與情境認知的迷思－兼論其對認知心理學的意義〉，《教學科技與媒體》第
33 朱則剛，〈建構主義知識論與情境認知的迷思－兼論其對認知心理學的意義〉，《教學科技與媒體》第