結論

傳統的歷史教學過於政治化、教條化，又缺乏理性思考，以致歷史教師常被誤會為 政治力量操弄集體意識的工具，失去專業自主的位格和尊嚴¹⁶⁶。近年來，由於歷史學相 對主義與後現代主義之勃興，以及心理學上認知取向盛於行為取向，這兩個學門研究典 範的轉變，產生了兩兩呼應的效果¹⁶⁷，影響所及，先進國家的歷史教學目標已不再侷限 於歷史史實的記憶，取而代之的是對教師的增權賦能，運用既專業又靈活的教學方法，

以期培養學生自主建構知識系統與分析探究問題的歷史思維能力。在行動研究中，為了 增進教學效能，筆者所嘗試的反思改變如下：

1、 教學信念的改變：放棄傳統以教師為中心的教學觀，改以學生為主體，相信他們具 有主動學習與知識建構的能力，將知識視為開放系統下持續調整發展的產物，將建 構教學視為師生交互猜測、相互成長與學習潛能開發的歷程。

2、 教材教法的設計：強調學生的起點行為與生活經驗，並製造認知衝突與情境互動的 機會，完成「專題討論」、「專題發表」與「多媒體教學」多元化教學活動的設計。

3、 教學情境的營造：為避免學生因過度試誤學習造成徬徨無助，筆者先掌握教學單元 的相關資源與重要概念，並預設學生可能提出的問題，營造多元開放的學習情境，

循序漸進地提供線索與提示，讓學生能有成就感而樂於投入學習。

4、 教學活動的進行：所有教學活動，包含教師要說的話、要做的質疑和引導、要促成 的學生互動，要提供的教學情境等，都必須在掌握學生的概念結構後，在教學現場 創造出來。因此，教學無一定進程或必須進行的活動，必須視學生的表現靈活應用¹⁶⁸。

166 參考洪瑀韓(2007)，《九五歷史課綱修定脈絡下高中歷史教師主體性之探究》，國立臺灣師範大學教育 學系碩士論文，頁 7。

167 宋明娟（2003），《「啟發歷史思維」的教與學─理論與實例》，國立臺灣師範大學教育學系碩士論文，

頁 92。

168 潘世尊（2003），〈建構主義學習理論與教學應用〉，《學習與教學新趨勢》，台北：心理，頁 326。

5、 教學技巧的應用：

(1) 為符合主動建構與互動協商的建構教學精神，筆者採「以問題為中心的問思教學 法」、「大量人際互動的討論教學法與合作學習」為主。

(2) 為培養學生整理資料、掌握重點與組織架構的能力，協助他們在專題討論中不斷地 修正調整，最終完成大綱的訂定。

(3) 遇到學生提問時，先不給予立即的回應，例如學生問「老師，為什麼···？」，筆 者因勢利導反問「其他同學覺得呢？那你覺得為什麼會···？」針對學生的提問 詢問其他同學的意見，或讓同學回去查詢，留待下次再來討論，一來可讓他們藉由 主動參與和建構來思考解決問題，二來為自己爭取更多時間，為下次的引導教學作 充足準備。

(4) 學會提問與解題是幫助思考的有效方法，因此，筆者鼓勵學生在專題討論中發言，

也鼓勵其在專題發表中進行問題討論的活動，透過自我提問、疑點澄清與參與他組 的提問中來激發學習。

(5) 在專題討論中，學生的報告內容與順序隨時會有調整，原負責的同學可能就會教新 負責的同學，而且並非只有把自己負責的部分完成就好，因為它是團體報告，還必 須考慮整組知識概念的串連與口語表達的連貫性，屬合作學習與多元智能的培養。

(6) 讓學生了解史料證據對歷史陳述的重要性，鼓勵多方挖掘歷史材料，舉凡文獻、圖 片、音樂、影像等，以多媒體來報告呈現專題內容。

(7) 最後利用「阿甘正傳」的多媒體教學來進行教學內容的回溯與統整。

6、 理想與現實的調和：時間不足與人數過多一直讓筆者深感困擾，為了不影響學校例 行的教學考試進度，筆者跟實驗組班級借了些課，為了全面關照每位學生的建構學 習過程，筆者利用課餘時間實施的因材施教與個別輔導從未停歇，所以建構教學是 一個耗時費心的活動，但若能體會箇中滋味，不論教師或學生，所得到的收穫都是 無價的。

貳、學生學習反應

建構教學強調對教師的增權賦能，尊重其專業知能與改變創化的能力，同時也強調 對學生的增權賦能，尊重其學習自主與個別差異，協助他們在認知衝突與互動磋商中建 構自我知識體系。從建構主義應用於教學實務中的結果，可以發現學生有如下的學習反 應：

1、 激發學習動機與自我信心：

以學生為主體、以生活經驗為核心的問思教學與合作學習，加上和諧接納的課堂情 境，使多數學生不但能樂於求知，還能從主動參與及同儕相勉勵中體會自我在團隊中的

意義與價值，而更有自信去因應未來的挑戰。

2、 增進表達溝通與合作學習的精神：

雖然有些學生希望能與好友同組，來增加團隊默契與歸屬感，但如此一來則失去異 質分組所提供的多元思考學習與培養人際溝通的機會。因此，筆者採 S 形分組進行合作 學習的設計，雖然有少數學生因害羞內向而反應被動，必須點名後才會回答，但思想的 激盪已在他們心中產生微妙變化，並逐漸進入狀況，能清楚表達自我意見、傾聽他人意 見，還能與他人溝通協商。整體言之，學生不論學習成就的高低，均可透過合作學習察 覺自我偏見、欣賞他人表現、重構自我觀點、達成共享意義、擴展全面視野。

3、 培養神入想像與生活感知的能力：

筆者發現學生明顯具有以現在的生活經驗來理解歷史發展，以及過度簡化歷史現象 的情形，後者可能與過去教育體制僵化和學生社會歷練不足有關，但經筆者提供線索或 學生自行蒐集更多的資料後，舉凡文獻、圖片、影像音樂等都是引發想像的有效媒介，

同時也刺激了學生對歷史情境的反應和思考。當過去死氣沈沈的歷史人物變為血肉之軀 活靈活現，枯燥乏味的文字敘述變為生動有趣的歷史畫面時，多數學生都能從建構出來 的歷史情境中，得到莫大的興趣，同時也能更敏銳感受與反思自己生活周遭的人事物。

4、 啟發歷史思維與知識建構的能力：

萬事起頭難，多數學生均曾遭遇在蒐集資料與組織架構的瓶頸，但總是在同儕合作 與教師引導後迎刃而解。問題導向的探究與討論，有助於學生化被動為主動，對知識的 學習不再是全盤接受，而去深入思考「為什麼？」「該如何解釋？」「其意義為何？」在 經過思辨詰問的啟發後，他們不但能循序漸進地擬定 2～3 層次的報告大綱與組織架構，

甚至還能自我統整創化出多維面向的大事年表，可見其不論是思考、推理、評價的高層 次思維能力，或組織、磋商、意義化的知識建構能力都有顯著提升，學習潛能得以發揮。

5、 培養主動學習與問題解決的能力：

學生普遍表示，從「做中學」的實際參與，讓他們神入體會當時的歷史情境，深刻 理解歷史發展的脈絡，真正掌握探究知識的方法，重新體認歷史學科的價值，成為一股 正向循環的力量，幫助他們清楚知道該如何去學習、也熱衷於學習；另一方面，遇到困 難時，更願意為自我學習負責，積極面對問題並尋求解決之道。

6、 培養人本情懷與多元欣賞的胸襟：

學生認為，當他們以嶄新又深入的角度去看待歷史時，益形發現歷史絕非死記無聊 的背誦之學，而是包羅萬象、博大精深，可以超越個人的生活經驗，藉由不同歷史文化

的理解欣賞與思考，形成開闊的胸襟與多元文化的世界觀。而筆者相信，在教學的潛移 默化中所形成的人本精神，對個人生命、社會國家乃至全人類的關懷，正是歷史學科的 終極價值所在。

綜合而論，筆者從行動研究與觀察評量中發現，接受建構式歷史教學的學生，其學 習動機、主動學習、人際互動與歷史思維能力的表現均有顯著提升，也普遍對建構式教 學方法給予正面評價。在實施過程的複雜性是無法刻意簡化的，一般人可能會以為高學 業成就者理當會有較好的表現，但就筆者的觀察，學業成就的高低可能會影響其反應速 度的快慢，但也非絕對直接的關係，其中不乏有些高學業成就者表現平庸，低學業成就 者卻反而能在創思方面表現亮眼。究其原因，實由於學校傳統的紙筆測驗無法精確測得 人際關係、知識建構與歷史思維能力的實際表現，學生本身的生活經驗與人格特質可能 才是影響其創思發展的關鍵因素。

建構主義教育思想的實踐並無固定方法，知識建構與歷史思維能力是一體兩面的，

也是面對瞬息萬變、知識爆炸的社會所應具備的能力，筆者相信只要能以學生為主體，

讓他們身心有充分時間調節適應，加上完善健全的配套措施，如教材進度與人數規模的 適當規劃、開放的師生溝通、多元線索的情境營造與思辨互動的啟發引導等，建構主義 教育思想當然可以適用於高中歷史教學中。

第二節 建議