第一章 緒論
第一節 研究動機與目的
第一節 研究動機與目的
一、研究動機
去年八月，世界前三大新聞通訊社－路透社傳送給全球新聞界使用的兩張照片，竟 然活生生被一個十三歲的芬蘭中學生拆穿！1十三歲相當於台灣的國中一年級，若換成是 台灣，有可能培養出這樣具有主動探索與研究的孩子嗎？美國前教育部長 Richard Riley 認為「2010 年最迫切需要的十種工作，在 2004 年時根本不存在，我 們 必 須 教 導 現 在 的 學 生 畢 業 後 投 入 目 前 還 不 存 在 的 工 作，使 用 根 本 還 沒 發 明 的 科 技，解 決 我 們 從 未 想 像 過 的 問 題 。 」2以上兩則訊息帶給我很大的震撼，面對全球化、資訊化來勢 洶洶的競爭，台灣教育的未來該何去何從？在嚴峻的挑戰下，是否已做好了準備？而身 為一為中學歷史教師，我能為我們的下一代做些什麼？能為國家、社會盡什麼樣的責 任？現在的知識已不適用於未來社會，教孩子「帶得走的能力」，遠比強灌知識更加重 要。
面對瞬息萬變、知識爆炸的社會，台灣的教育政策已逐漸走向彈性、多元與鬆綁，
對歷史教育影響最大者莫過於課程革新！不論是九十學年度開始實施的「國中小九年一 貫社會學習領域課程」或九十五學年度開始實施的「高中歷史課程綱要」，都強調能力 本位與學生在學習歷程中的主體性，但以研究者從國中到高中的任教經驗來看，由於升 學主義掛帥及教師故步自封，傳統的「講光抄、背多分」填鴨式教學法仍然為主流，或 許台灣還沒有足夠條件教育出如同芬蘭那樣具有能力的孩子，近十年來的歷史教育轉型 也還不足以面對未來的變遷，但危機就是轉機，國外的研究與變革也許可提供我們未來 遵循的方向，多吸收國內外的歷史論述和教學法上的新觀念，調和理論與實務，並創化 於台灣的文化脈絡中，以增進歷史教學的專業知能與效能，才能真正落實教育改革的精 神。
1 蕭富元〈芬蘭教育世界第一的祕密〉，《天下雜誌》第 384 期，2007 年 11 月。
路透社轉用俄羅斯電台影片，刊登兩張俄羅斯潛艇在北極海底下插國旗的照片，住在芬蘭北方小鎮的 少年塞羅丁看到報紙後，覺得怪怪的，於是動手找資料，確認這張潛艇照片是翻拍自電影「鐵達尼」
裡面的一個片段，路透社被迫認錯道歉。這就是芬蘭教育為什麼能連年驚豔全球的原因：小孩會主動 想、主動問、主動找答案。
2 YouTube：教育的未來(Did you know?) ：2006 年，位在科羅拉多州的一所默默無聞的公立高中 Arapahoe 剛結束暑假；新學期開始的時候，校長請該校科技中心的負責人 Karl Fisch 為老師們解說一下目前教育 界的技術發展和趨勢。正好 Arapahoe 高中獲得了一筆基金會的贊助，幫學校換了兩百多台的電腦，於 是 Karl 就決定以讓老師瞭解未來趨勢的角度來製作一套投影片，希望他們可以知道自己面對的是什麼 樣的挑戰，並且進而能夠讓高中生們面對這樣的改變。Karl 從書籍、網路、政府資料中整理出了一些 數據，並且用淺顯易懂的比喻加入投影片中。（這些數據來自於「世界是平的」作者、教育界的知名人 士、美國前教育部長、美國勞工部、麻省理工學院等等……）
國外教學理論有如生物物種的演化，隨時間推進而有不同的理論發展，從七○年代 的行為主義到九○年代的建構主義，使教學策略產生重大變革。何謂建構主義？它一反 西方傳統知識論對獲取知識的定義，認為知識不是絕對客觀存在的真理，而是學習者以 原有的概念架構、先備知識為基礎，透過與外界相互作用中主動建構而來，如此，對於
「教」與「學」產生新的看法：學習者必須有假設、預測、操作、提出問題、追尋答案、
想像、發現和發明等經驗，以便產生新知識的建構。從這觀點來看，教師就不能只用灌 輸方式讓學習者獲得知識；相對的，一種以學習者為中心，主動學習的模式必須產生，
學習者必須主動建構知識，教師只是在過程中擔任協調者的角色。3
除了建構主義知識論備受重視外，英美國家近二十年來掀起一波歷史教育改革的風 潮，不論是教學目標、教材設計、教學活動、教學評量都發生了本質性的變革，他們一 方面從歷史知識的本質來重新定義歷史教育的內涵，去思考「為什麼要學歷史？」、「歷 史科到底能帶給學生什麼？」4，以尋回學習歷史的意義，培養歷史思維能力；另一方 面回歸學生在學習歷程中的主體性，去思考「學生如何習得知識、甚至建構知識、達到 意義的學習？」，以激發學生學習的興趣，培養自我探究能力，如此才能回到教育的本 質，讓學生的潛能性向得以發揮，也才能在知識經濟中提升個人與國家的競爭力！
回歸建構主義的教學理念與歷史學科的根本特質，該如何改善目前台灣中學歷史教 育的教學困境呢？如何改善過於關注「課堂控制」與「知識填充」的弊端？筆者認為，
教師必須先改變教育的思維、進行教學創新。教師不再是教室裡的權威，而是教學活動 的設計者與協助者，整合一些新技術到現存的教學模式中，一方面提供情感支持與情境 營造，另一方面提供佈題、引導、線索，甚至製造認知衝突點與溝通對話的機會，讓學 生透過自我探索及與他人互動之間，主動建構知識與概念，達到有意義的學習。故本研 究擬以「建構主義教育思想」為核心，透過對教學情境的瞭解與歷史思維的掌握，針對 現行(95 暫綱)高中歷史教科書第四冊－「1960 年代美國的政治和社會」之單元進行教學 活動設計，並藉由多元評量來分析此教學活動設計對學生學習成效、學習興趣、歷史思 維、人際溝通等方面的影響，綜合結論提出建議，以作為改進中學歷史教學、相關政策 及研究之參考。
二、研究目的
教育的對象是「人」，教育歷程中應該充滿人際的互動，而教育目的應該回到人的 主體性，讓每個人的潛能性向得以充分發揮，但台灣在考試領導教學與填充式的教育體 制下，無法讓學生發覺自己喜歡什麼、適合什麼，學生所選擇的路往往是父母選的；學 生所讀的書往往是為別人讀的，而教科書內容與試題答案更是不容挑戰，也不被允許有
3 張世忠，《建構教學－理論與應用》，台北：五南，2000 年，頁 7。
4 陳冠華，《追尋更有意義的歷史課－英國中學歷史教育改革》，台北：龍騰文化，2001 年，頁 5。
天馬行空的想像，如此一來，反讓我們的孩子愈來愈笨！台灣的教育需要改變，而建構 主義教學理念強調學習者的主體性，透過學生主動參與知識的建構，在對話、運思、辯 證的社會互動過程中產生學習，的確可為台灣的教育注入活水！因此本研究擬顛覆傳統 以教師為主體的教學方式，改以學生為本位，透過教學歷程與策略的革新，整合問思教 學法、情意教學法、價值澄清法、小組討論、口述歷史、影視多媒體等多元化教學方法 於現存的教學模式中，設計一符合建構主義教學理念的教學活動，幫助學生學會如何學 習、思考及進行人際溝通的能力，以提升學習效能。
研究者擬先針對「建構主義」進行深入的理論探討，掌握建構主義教學理念與歷史 思維能力之精神，再針對現行(95 暫綱)高中歷史教科書第四冊－「1960 年代的美國政治 與社會」之單元進行教學活動設計，並以任教學校－台北縣立樹林高中高二社會組的班 級 504 作為研究對象，藉由多元、動態、真實評量去評析成效，探討學生在學習成效、
學習興趣、歷史思維、人際溝通等方面的影響，追尋更有意義的歷史教學，並希望透過 系列的研究，解決以下問題：
1. 建構式教學法對高、低學業成就者的身心狀態、能力等方面是否有顯著差異？
2. 建構式教學法能否提高學生的學習動機？
3. 建構式教學法能否培養學生主動學習的能力？
4. 建構式教學法能否增進學生人際互動的能力？
5. 建構式教學法能否增進學生歷史思維的能力？
6. 建構式教學法可能會遭遇到哪些問題？
7. 教師在建構式教學法中所扮演的角色為何？