第三章 建構主義的歷史教材教法
第二節 歷史教學方法
合作學習的主張，主要奠基於社會學及心理學的基礎上，如動機理論、社會互賴論、
接觸理論、認知理論和社會學習論等139，其發展至今的教學策略已不下八十種140，較具 代表性的有：Devries＆Edwards 的「團體探究法」(GI)、Slavin 的「學生小組成就區分法」
(STAD)、改良自電腦輔助教學的「小組協力教學法」(TAI)、Kagan 的「協同合作法」(Co-op Co-op)、Aroson 的「拼圖法」(Jigsaw)、「合作式統整閱讀寫作法」(CIRC)、Jhonson&Jhonson 的「共同學習法」(LT)，雖然名稱方法各異，但仍有其共通的要素。
依據黃政傑(1996)整理各學者專家的看法，提出合作學習的七項特質141：
1、異質分組：各組間盡量安排不同背景程度的成員，學生在小組中不只是針對課程內 容而學習，也針對為人處世的人際能力去學習。
2、積極互賴：學生能知覺到自己與小組同學是浮沈與共、休戚相關的，自己的成功有 賴於整個小組獲得成功，小組若失敗，自己也就失敗了。因此，積極互賴為合作學 習的核心，可透過以下途徑予以建立：
(1) 目標互賴：組內每一成員共同努力來達成共同的目標。
(2) 工作互賴：組內每一成員達成所負責的任務，做為其他成員達成任務的基礎。
(3) 資源互賴：僅提供組內每一成員完成任務所需資源或材料的一部份，或讓每一 組只有一項共同使用的資源，透過如此安排，促進組內合作關係。
(4) 角色互賴：組內每一成員都分配到一個互補或相互關聯的角色，如組長、觀察、
資料、服務、紀錄、報告等。
(5) 酬賞互賴：小組達成學習目標時，組內每一成員都獲得相同的報酬。
3、面對面互動：在合作學習中，因為積極互賴的關係，使學生為彼此的學習負責，不 再孤立或獨立的學習，相對的，要互相討論、觀察、回饋，其間的語文及非語文的 交換，都會影響學習的成果。
4、個別績效：對個別學生的學習結果作評估，將評估結果回饋給小組和個人，一方面 讓小組成員知道，哪一位成員需要協助、支持與鼓勵，才能完成他個人與全組的任 務；另一方面，也能培養組內每一位成員在他的權利範圍內，能有強烈的個人感。
當每個成員盡量地擴大自己的學習成就時，小組的團體績效則可有效地發揮。
5、同等的成功機會：每個成員為自己的學習成果負責，小組的成績是由每個成員的進 步分數累加而成的，因此人人皆接受成功機或會的挑戰與鼓勵。
139 王財印、吳百祿、周新富，《教學原理》，台北：心理，2004 年，頁 296。
140 游惠音，〈同儕交互發問合作學習對國小六年級學生社會科學習成就表現、勝任目標取向及班級社會 關係之影響〉，國立臺灣師範大學教育研究所碩士論文，1996 年，頁 25。
141 參考黃政傑，《創思與合作的教學法》，台北：師大書苑，1996 年，頁。
6、人際技巧的學習：培養學生人際關係的技巧，並給予其實際運用的機會。 所，http://www.nhu.edu.tw/~society/e-j/65/65-24.htm，2007 年。
閱讀寫作法
析、推理能力的表現，及情意經驗如動機和投入的程度等的表現較被重視。
筆者實施的團體探究法便依循上述六步驟來進行。首先，在規劃完成「1960 年代美 國的內政與外交」、「1960 年代美國的黑人運動」、「1960 年代美國的婦女解放、性解放運 動」、「1960 年代美國的學運與反戰運動」、「1960 年代美國的音樂與藝術」的五大學習主 題後，遂針對實驗班級學生進行異質分組，讓學生透過彼此分享經驗與協助他人的互動 過程中，不斷地調整修正知識概念，並強化自我價值。異質分組中有完全隨機分派的「隨 機法」與由教師依需要進行組合的「立意法」兩類145，本研究採用立意分組法，先將學 生依歷史科學習成就成績的高低排列(高一歷史的學年總成績)，然後採 S 形分配將學生 分到各小組中(表 3-4)146。
表 3-4 異質分組(S 形分配)
組別
全班序號 第一組 第二組 第三組 第四組 第五組 備註 各組序號
1 1 2 3 4 5 高能力組
2 10 9 8 7 6 高能力組
3 11 12 13 14 15 中能力組 4 20 19 18 17 16 中能力組 5 21 22 23 24 25 中能力組 6 30 29 28 27 26 低能力組 7 31 32 33 34 35 低能力組
8 39 38 37 36 低能力組
班級內組間同質、組內異質的分組完畢後，筆者隨即針對各主題內容與學習任務進 行簡要說明(詳見附錄一)，為了讓學生有彈性空間與充分自主權，各組的組長人選與研 究主題均由其於限期內自行決定。小組長制度其實就是一種鷹架教學，是攸關教學成效 的關鍵，而關於其人選方面，因為專任教師對學生的瞭解可能有盲點，易侷限於本科學 業成績的認識而已，若能讓學生自訂人選，不但能彰顯學生的主體性、增加其參與感，
亦可透過同儕間日常生活各個面向的觀察中，透過組內的協商討論，選出較具領導才能 與專業素養的適當人選，如此一來，小組長深覺眾望所歸、身負重任，將盡心盡力、不 敢怠惰，組員們更會肯定認同、同心協力、積極合作、投入表現，以增進學習效能。至 於研究主題的選擇方面，讓學生考慮自身與組員的興趣與能力後，先透過組內的協商討 論、達成共識，再透過組間的斡旋協調來訂定主題，這些表達溝通的過程，培養學生自
145 黃政傑、林佩璇，《合作學習》，台北：五南，2004 年，頁 34-35。
146 參考邱玉娟，〈合作學習在歷史科教學上的理論與實踐-以「同儕交互發問法」為中心〉，國立臺灣師範 大學歷史教學碩士論文，2007 年，頁 26。
主表現與人際互動的能力。
在建構取向的教學中，教師並非完全不加干涉，放任學生自行建構，若無適時適當 的引導與鼓勵，學生反而易無所適從、力不從心，甚至因事倍功半的挫敗感而扼殺掉其 學習動機。俗諺曰：「好的開始是成功的一半」，在完成分組與主題的選訂後，教師應根 據學生的起點行為、需要與興趣完成一學習的藍圖，立即提供學生具體的學習目標與可 行的學習進程(詳見附錄二)，讓學生增加自信，並了解教師的期望與標準，作為未來遵 循的方向。在學習進程的規劃方面，筆者在本研究中，雖然僅於下學期進行為期十堂課 的準實驗研究，但尚配合學校整學年的行事曆安排與學生的心理狀態，針對實驗班級學 生課餘時間(2009 年 9 月～2010 年 5 月)，設計與教師的三次分組專題討論，甚至在經過 無數次教師對個人一對一的引導提示後，由小組合力將研究成果於 4 月份時口頭發表，
發表完後還可在自評與參酌各方意見後，於 5 月份繳交書面彙整的報告。因此，教學的 重心不只是那十堂的課堂教學活動，尚包含了那將近一學年期間，透過學生的自我探 索，及同儕與師生間的互動磋商，不斷地衝突反思、創化改變既有基模，建立起合理化 與意義化知識系統的歷程。
歷史史實眾多且錯綜複雜，學生在學習過程中，往往不易將個別史實結合成一整 體，亦不易推演或歸納出其上位概念，只有零碎片段的學習，而無法綜觀整體面向，造 成見樹不見林之憾，因此，筆者分別於第一次與第二次專題討論中，要求學生完成報告 大綱初稿(至少二層次)、報告大綱定稿(至少三層次)，讓其對所蒐集到的知識概念進行思 考與分類，善用奧蘇貝爾(Ausubel)認知同化論中的漸進分化與統整調和原則，由高層次 的抽象概念向下層逐漸分支成同屬性的具體概念與事實，形成一階層化的概念架構。在 組織構思過程中，透過學生的主動參與或教師同儕的思想激盪，將外在的符號訊息有效 地編碼，是將其由短期記憶進入長期記憶的關鍵，不但能深化學習，培養學生高層次思 考、分析與統整的能力，亦可增進人際溝通與後設認知的能力。
讓學生瞭解學習任務與價值後，教師隨即設計以學生為中心的主題探究活動，配合 學生的生活經驗與興趣，營造開放多元的學習情境，激勵其主動探索與合作學習，透過 蒐集資料、閱讀分析、思考推理與互動磋商，去發現問題、解決問題，建構屬於自我意 義的知識體系，因此，教師在設計教材時，應先提供學生解決問題的知識來源，避免其 漫無目的地尋找資源，浪費學習時間，甚至因挫敗而扼殺了學習動機；並教導其資料蒐 集與應用的技巧方法，例如利用關鍵字索引、編寫參考書目等，希望他們能在教師提供 的資料之外，另闢新的資料來源，以充實研究內容。故針對本單元教學，在第一次專題 討論時，筆者即給予各組「各版本教科書與其他專書內容」、「相關資源列表」(詳見附 錄三)147；並在每次的專題討論，參酌學生的學習能力與個別差異，提供適當的協助與指
147 參酌國立東華大學歷史系吳翎君教授「美國文化史」課程、台北市立教育大學社會科教育系張弘毅教
導，進行「問題導引與啟發式的教學活動」(表 3-5)，詳見附錄四～八。
148 Parsons, Richard D./ Hinson, Stephanie Lewis/ Sardo-Brown, Deborah 著、溫明麗等譯，《教育心理學：教 育的行動研究》，台北：洪葉文化，2005 年，頁 553。
會做什麼？它可能會做什麼？ 在何地/何時做？它將在何地/何時 做？它可能在何地/何時做？
哪個？它可能做哪個？
誰？ 為何？ 如何？
這是誰？誰做的？誰可以做？
誰願意做？誰將要做？誰可能 做？
為什麼？它為何這樣做？它為何 可以這樣做？它為何願意這樣 做？它為何將要這樣做？
它為何可能這樣做？
如何？如何做的？可以做什麼？
願意做什麼？未來怎麼做？可能 怎麼做？
為了避免盲目的試誤學習扼殺了學生的學習動機，教師必須先充分瞭解教學單元中 的重要概念與核心知識，提供適當的教學資源作輔助，例如各版本教科書、其他專書內 容與相關資源列表(表 3-9)，並預設學生可能遭遇的問題，與教師可以因應的方法，但在 建構式教學活動中，不可能所有問題和所需材料都事先料想到，當下的情境互動、學生 所說的話、所問的問題、與教師所作的引導，都是在教學現場被創造出來的，因此，許
為了避免盲目的試誤學習扼殺了學生的學習動機，教師必須先充分瞭解教學單元中 的重要概念與核心知識，提供適當的教學資源作輔助，例如各版本教科書、其他專書內 容與相關資源列表(表 3-9)，並預設學生可能遭遇的問題，與教師可以因應的方法，但在 建構式教學活動中，不可能所有問題和所需材料都事先料想到，當下的情境互動、學生 所說的話、所問的問題、與教師所作的引導，都是在教學現場被創造出來的，因此，許