第一章 緒論
第四節 研究方法與限制
本研究兼採質化與量化研究，並以微觀分析為主，其主要使用方法分述如下：
(一) 文獻分析法：
1. 蒐集建構主義理論及其相關之哲學、心理學、課程理論、教學理論、學習理論 等研究資料。
2. 蒐集建構主義應用於各學科之教學實例研究。
3. 蒐集英美近二十年來歷史教育改革之相關資料。
(二) 歷史研究法：蒐集有關「1960 年代美國的政治和社會」的史料，如文字記錄、圖 畫、音樂、影像等，作為教材教法設計之參考。
(三) 內容分析法：探究九十八學年度高中歷史第四冊各版本教科書在「1960 年代美國 的政治和社會」單元的論述，作為教材教法設計之參考。
(四) 觀察法：
1. 觀察法可蒐集到直接的資料，且具有強調過程而非結果的特徵，能探索正在進 行的事件，從長時間觀察中發現事件的趨勢，故筆者採取參與者的觀察
(participant as observer)21進行研究。
2. 因無法採取雙盲(double-blind)實驗，為增加觀察研究的信度，筆者將加強觀察 表格的設計，兼重質與量的描述，並利用科學儀器輔助人類感官觀察之不足。
(五) 實驗研究：
1. 學校行政當局採取常態編班，且筆者會盡量排除不相關因素介入，以增加實驗 研究的信度與效度。
2. 實施程序(圖 1-3)：
(1) 將受試者隨機分配為實驗組(504 班)。
(2) 對實驗組施予前測(自編測驗－歷史科能力測驗 A)。
(3) 將實驗變項(建構式歷史教學)導入實驗組中。
(4) 採複本測驗方式對實驗組施行後測(自編測驗－歷史科能力測驗 B)。
(5) 比較後測結果以判定實驗變項的影響情形。
21 參與者的觀察(participant as observer) 觀察者的身份與研究目的已告知被觀察者，其歷程中可讓被觀察者 將注意力轉移至研究計畫有關的部分，但易有觀察者效應(observer effect)之虞。
(六) 問卷調查法：
1. 問卷調查可強化實際研究結果，使研究者得以在客觀的立場擷取他人意見，避免 主觀的評量，故本研究根據研究目的採用縱貫式調查(longitudinal survey)之小組研 究，即在一段時間裡，針對相同的樣本進行資料的蒐集。
2. 研究過程使用三種問卷，第一份問卷為「歷史學習經驗量表」，旨在了解學生接 受傳統教學法後，對歷史的學習興趣為何，以此作為教學實驗的起點。第二份問 卷為「歷史課程自評互評表」，旨在透過學生自評與同儕間互評的方式，了解學 生在建構式歷史教學活動中的學習情況。第三份問卷為「建構式歷史教學反應調 查表」，於課程結束後進行，藉以了解學生對建構式歷史教學的觀感，及身心狀 態、能力方面改變的情形22。
(七) 訪問調查法：
1. 訪問調查易取得完整資料與深入問題核心，更能避免對研究問題的誤解，故採訪 問調查以補問卷調查之不足。
2. 本研究分別針對高學業成就者與低學業成就者抽樣進行課間與課後的半結構性 訪問，以探討建構式歷史教學在高中歷史課程上實踐的成效，及探討建構式歷史 教學對高學業成就者與低學業成就者的身心狀態、能力等方面是否有顯著差異。
(八) 行動研究法(Action research)：
1. 傳統研究往往無法適切地說明或解決實際情境中所面臨的真正問題現象，這也凸 顯了我們的教育改革中「理想」與「現實」的落差，故行動研究就是要將「行動」
與「研究」結合，由實務工作者在實際情境中，根據自己在實務問題上所遭遇的 問題進行研究，研擬解決問題的途徑方法策略，並透過實際行動，進而評鑑反省 回饋修正，以解決實際問題，同時亦可促進專業成長。
2. 行動研究的模式種類甚多，在本研究中筆者採取 Shulman 所提出的教學推理與行 動的模式(A Model of Pedagogical Reasoning and Action)來進行教育行動研究23，形成
22 參考江蕙如，《建構主義在歷史教學上的理論與實踐--以國二中國現代史教學為例》，國立臺灣師範大學 歷史系在職進修碩士學位論文，2003 年。
23 Shulman,L.S.(1987).Knowledge and teaching : foundations of the new reform. Harvard Educational Review.57,1,p1-22.
實驗組 前 測 實驗情境 後 測
TIME1 TIME2 TIME3
圖 1-3 實驗研究程序
一個動態有機的歷程(圖 1-4、表 1-8)。
表 1-8 教學推理與行動的模式(說明)
理解 教師對教學目標、學科內容結構、學科領域內外的相關概念能充分瞭解。
轉換 教師透過各種教學策略，將學科知識轉換成學生可以理解、吸收的教學 活動。
教學實務 教師依上述思考後，透過各種生動的教學方式，在教室進行有效的教學。
評估教學 教師在教學互動中，會檢核學生的理解程度；在每單元或每課教完後，
會測驗學生的理解情形，同時透過教師的知覺評鑑教學表現。
反省思考 教師經由回顧、重建、批判分析等方式，反省自己及學生的表現，加以 解釋並作為教學調整之依據。
新的理解 經由反省，使教師對教學目的、學科教材、學生學習、教師教學及教師 本身，有一番新的認識與瞭解。
(九) 文件蒐集與分析：
1. 蒐集前後測測驗、問卷、延伸活動學習單、教室觀察記錄、學習檔案、學生課間 與課後訪談記錄、教師反省札記、課堂錄音與攝影等作為研究分析的依據。
2. 介紹研究當中所使用的研究工具與資料蒐集方式，分述如下：
表 1-9 蒐集研究資料的來源
量的資料來源 質的資料來源
課堂前 歷史學習經驗量表
歷史科能力測驗 A(封閉性試題)
歷史學習經驗量表
歷史科能力測驗 A(開放性試題)
思考反省
評估教學
思考反省
評估教學
教學實務 教學實務
理解
轉換
理解
轉換
圖 1-4 教學推理與行動的模式(歷程)
課堂中 歷史課程自評互評表
延伸活動學習單 歷史課程自評互評表 教室觀察記錄
課堂錄音與攝影 教師反省札記
課堂後 歷史科能力測驗 B(封閉性試題) 建構式歷史教學反應調查表
歷史科能力測驗 B(開放性試題) 學生課間與課後訪談記錄 建構式歷史教學反應調查表 學習檔案
二、研究限制
(一) 參考資料有限：
近十年來國內有關建構主義教學研究的相關論文不少，應用於小學、中學等不 同學習階段，和數學科、自然科等不同領域的教學實例都有，而應用於人文學科的 研究相對較少，針對歷史教學的只有江蕙如《建構主義在歷史教學上的理論與實踐
－以國二中國現代史教學為例》，因此可參考的資料有限。
(二) 教學模式的移植？抑或自我建構？
畢竟學科屬性不同，能否將自然學科所發展出來的建構式教學模式移植應用於 歷史科的教學活動設計中？此外，建構式教學是一種精神，非具體的教學方法，筆 者將因應教學目標的需要而採取不同的教學方法，因此教學活動的設計與實施具有 高度主觀性。
(三) 如何在建構式教學中延伸出「迷你課程」？
1. 教學情境不需要全然都是建構式的，不同的學生會有不同的學習反應，過於強 調整體意義建構，可能會使學生忽略邏輯和細節的重要性，因此可搭配其他各 種教學方式，例如在建構教學中延伸出「迷你課程」，以直接教學的方式教導重 要的知識技能，或許更能刺激學生的學習發展24。
2. 筆者認為傳統教學雖有許多缺失，但亦有建構式教學所無法取代的一些優點，
如候秋玲博士所言，如何在建構教學中延伸出「迷你課程」，將建構式教學活動 中的缺點降至最低，將是一大挑戰。
24 候秋玲〈建構式教學設計〉，《多元教學設計：課程改革的實踐》)，台北：高等教育文化事業，2005 年，
頁 223。
(四) 測驗評量的革新：
1. 隨教學方法的突破，測驗評量的方式也應有所改變，否則不當的學習評量可能 會毀了先前的教學努力，故如何在有限的課室活動中利用多元評量、真實評量、
動態評量來了解學生的學習進展與複雜的心智活動，才能符合建構主義的理念。
2. 在課室活動進行時，教學與評量往往是一體兩面的，教師在向學生回憶舊經驗 和提供學習輔導的過程中，即可進行形成性評量，但這類的評量往往是隨機或 無預期的進行，加上難以一邊教學、一邊觀察、又一邊記錄，可能易錯失珍貴 的評量資料。
3. 針對認知與技能的教學目標之評量，筆者欲採取複本測驗對實驗組施行前測(自 編－歷史科能力測驗 A)、後測(自編－歷史科能力測驗 B)，比較後測結果以判定 實驗變項的影響情形，但為測得更高層次的思考能力，可能會設計一些開放性 試題，但在預試階段該如何對開放性試題作難易度與鑑別度的控制？因此試題 的編製可能無法達到盡善盡美的情況下，需輔以其他的質化方式來進行研究。
(五) 班級人數過多：
建構主義知識論著重孩子知識形成的過程，但學生的身心狀態、能力、性向、
認知風格(cognitive style)、學習風格(learning style)等不同，建構知識的方式也不同，
如何在有限的課堂時間與大班教學環境中，根據每個孩子的需要給予適當的教材教 法與引導，以達到預期的教學目標？筆者採用的教學策略是透過合作學習、小老師 制度等方式來輔助學習，降低問題的限制。
(六) 人力、時間的限制：
1. 本研究無法針對不同樣本進行大量研究，僅能以筆者所任教學校－台北縣立樹林 高中二年級 504 班學生作為研究對象，因此研究結果的推論會有所限制。
2. 引導學生潛能發展是需要時間的，能否在短短十堂課內培養出學生歷史思維、自 主學習與人際溝通的能力，似乎有些困難，但也不必因此放棄，因為高中二年級 社會組學生在心智狀態和思考能力方面已達某種程度的成熟，對人文社會學科也 具有更高的學習動機，希望學生的內在條件能克服外在條件不利的限制。