建議

1、教育信念與心態的調整

建構教學是一種教育信念的改變，當教師願意相信學生能夠主動建構知識的學習觀 時，從教材教法、教學活動到教學評量將會有顛覆性的改變，它是一種強調以學生為中 心，透過自我建構或人際互動所產生的概念改變過程。因此，教師應營造多元開放的學 習情境，設計問題中心的啟發式教學活動，尊重學生的生活經驗、學習興趣、個別差異，

甚至天馬行空的想法，也因為要有充分發言討論的空間，應該允許在課室進行中有某種 程度的混亂，但又非放任其任意建構的試誤學習。良好的提問與啟發技巧，提供學生在 認知衝突後同化調適的學習經驗，將是教學成敗的關鍵，所以教師必須調整心態、敏銳 觀察、靈活調整、有效溝通、反省轉化，以求進步。

2、教師社群的合作分享

在今日講究專精又合作的時代，不僅強調學生的個別差異與合作學習，教師間亦有 學養、人格、興趣、專長及教學風格等差異，因此，應設法改善教師孤軍奮戰的困境，

成立教師專業社群，不論是文獻、圖片、影視音樂等教學資源的蒐集，佈題、發問、引 導啟發等教學技巧的應用，均可透過彼此的合作分享、集思廣益、對話反省與吸收創化 來減少壓力與促進專業知能成長，營造更多元開放的學習情境，共創更優質的歷史教學。

3、教學方法的活化

建構教學在先天上存有「時間」和「人數」的兩大限制，因為教師的發問、學生的 提問、思考與討論等都需要充分的時間，而班級人數過多或分組人數過多的情況下，不 但會讓時間更為緊迫，教師也不易掌握每個人的學習情形，若以現行的教學進度來看，

的確有其難度；但筆者必須強調的是，建構教學並非某種特定的教學方法，舉凡啟發式、

價值澄清、問題導向、批判性思考、概念構圖、情境教學、合作學習、討論教學、發表 教學等，凡是以學生和人際互動為本位、以概念建構的過程為中心的教學活動，都是一 種建構教學，即便是傳統的講述教學法，若能設計合宜，提供彈性開放的空間幫助學生 建構知識，它也是一種建構教學。因此，在教育改革的同時，不可矯枉過正，把傳統講 述式教學批得一無是處，教師可因應情勢靈活調整，若覺仍有窒礙難行之處，尚可嘗試 先以舊瓶換新酒的方式，將建構教學的精神融入傳統教學中，為教學注入活水。

4、教學評量的改變

建構教學強調知識創造的過程，因此評量必須重新被定位，並不僅止於評定學生的

學習表現，實際上還是一個用來溝通的過程，除了常見的紙筆測驗外，觀察、晤談、自 評、互評、學習日誌、檔案與實作等多元化方式皆可列入參考，並加強質化敘述以補量 化之不足，從中觀察學生如何解題、予以意義化的知識建構的動態過程；教師若不能先 自我改變教學評量的認知，則建構教學的理想將如緣木求魚，徒勞無功。

貳、對未來擬從事相關議題研究的建議

1、歷史思維與知識建構的能力需要長期培養，無法追求速成

本研究雖將專題發表與多媒體教學訂於高二下學期的九堂課實施，但專題討論卻早 已從上學期開學初開始，不斷地利用課餘時間進行數次的分組討論，直到下學期末口頭 發表與書面繳交為止，實際以將近一學年的時間，才慢慢看出學生的成長改變，故建議 未來研究者可採更長時間的教學觀察，以便深入了解學生學習改變的過程。

2、擴大樣本數量來源與教學單元的選取，以擴大評估建構式歷史教學的可行性

本校 97 學年度學生入學時，其學測 PR 值為 74，屬常態分配中的中上程度，加以高 二學習階段其認知發展已進入形式運思期，選擇社會組表示對人文社會學科應有較高的 學習動機，這些都是實施建構式歷史教學的有利條件，因而能出現較正向的研究成果。

因此，建議未來研究者可選取不同的研究對象、增加樣本數，或選取不同的教材範圍，

以擴大評估建構式歷史教學的可行性。

3、建構式歷史教學對於高低學業成就者的影響還有待研究

根據本研究的結果顯示，建構式歷史教學對於高低學業成就者的影響並無顯著差 異，學生學習反應速度的快慢和學業成就似無絕對直接的關係。筆者推估此或受限於樣 本太少，又無法有效排除生活經驗與人格特質等混淆變項的干擾，而學校傳統的紙筆測 驗亦無法精確測得人際關係、知識建構與歷史思維能力的實際表現，這些研究困難與限 制，仍有待後續研究者深入探討。

4、個案研究與追蹤研究仍有發展空間

在將近一學年的教學過程中，筆者盡可能地利用課堂觀察、軼事記錄、晤談、評定 量表等多元化管道來關照每位學生的學習情形，發現學生的學習困難或特殊的情緒反 應，但有太多臨時發生的非正式晤談與引導補救教學，礙於時間倉促與人力不足，筆者 無法每次都有效地記錄與省思，期盼後續研究者能針對個案研究與追蹤研究進行更精進 的探討。

5、可嘗試發展「一段歷史、兩種敘述」或「故事線」的教學策略

在英美歷史教育改革的實證研究中，證實「一段歷史、兩種敘述」與「故事線」的

教學策略，是培養學生知識建構與歷史思維能力的有效方法。由於筆者對學生的學習給 予高度自主性，教學材料的蒐集幾乎由學生一手包辦，他們蒐集了相關史料證據來增加 論述的說服力，並未針對同一事件蒐集不同立場的史料來進行比對反思的活動。在「故 事線」的教學策略方面，當學生透過主動參與、對當時的歷史情境有一定的了解與認識 後，尚可發展改寫腳本或歷史小說書寫的活動，讓他們神入其中，藉由故事情節的推演，

引發學習動機，並解決難題，最後將教材內容組織成有意義又難忘的學習經驗。

6、歷史思維能力測驗工具之發展

筆者假設近年來大考中心的指考命題已逐漸轉向歷史思維能力的運用，並從中篩選 符合行為目標的試題，並以內容效度與複本信度為考量，編製出歷史科能力測驗的前測 與後測，這樣的研究假設與試題編製或許有待商榷，但至少比段考試題更能接近測驗學 生歷史思維能力的目的。這種情形亦反映了國內發展歷史思維能力測驗的窘境，如何使 歷史思維能力具體化，編製成有效的測驗工具，甚至以開放性試題部分給分的結構性評 分，來更進一步了解學生的真實能力，尚需更多的研究成果。

參、對教育行政當局的建議

1、設法改善大眾對建構主義與歷史學科錯誤的認知

民國八十五年以來國小實施的建構式數學課程，在教師家長還沒搞清楚的情況下匆 促上路，併發許多嚴重後遺症，例如放任學生建構；或硬塞給學生各種繁瑣的解題方法、

學生記不得那麼多，家長也就急了，開始質疑為何以前一種方法就搞定，現在卻要寫出 那麼多方法，把孩子愈教愈笨；或一定要用「建構式」解題方式，不可用其他「非建構」

的方法，這種流於表面膚淺的認識、形式僵化與方法誤用的情形，嚴重扼殺了社會大眾 對建構主義的觀感與信心，若能深入了解則可發現，建構主義作為教育政策與課程教學 之思考與反省，確實存有極大的參考價值。

以歷史學科來看，「教師灌輸，學生背書」的教學模式是大眾認為歷史既無聊又無 用的主因，唯有把學習的主角還給學生，給學生一定的自主學習空間，尊重其生活經驗、

學習興趣、思考方式與學習型態，並透過多元化建構教學的引導啟發，鼓勵他們從做中 學的主動參與及合作學習，培養其蒐集整理分析資料、組織架構、多元思考、邏輯推理、

批判評價的歷史思維，自我同化調適及與他人協商共識的建構能力，這時才能真正激發 學習潛能、產生意義學習，並深刻體認歷史學科的價值所在。

2、矯枉過正可能會造成學生基礎知識薄弱的窘境

英國已有學者呼籲，認為過於偏重能力培養可能忽略知識廣度的學習，而學生運用

史料的能力尚不成熟，其想法可能會因必要知識的不足而被操控¹⁶⁹。筆者在教學經驗中 亦發現，記憶與練習是不可或缺的，唯有透過反覆練習，才能將短期記憶的訊息輸入長 期記憶中，而存於長期記憶中的資料，便是將來進行更高層次建構的基礎，因此在向英 美歷史教育改革的成果取經時，也不可矯枉過正，反造成學生基礎知識薄弱的窘境，只 能說運用之妙，存乎一心！

本研究期望能拋磚引玉，激起更多迴響，讓更多專家學者或前線教師進行實證研 究，不斷反省精進，增進教學效能；也建議教育行政當局可先從教師的職前訓練與進修 研習著手，再由各級學校的親師交流來充實相關觀念，透過更多研究成果改善大眾對建 構主義與歷史學科錯誤的認知。

169 施曉雯(2009)，《史料證據在高中歷史教學中的應用──以「當代台灣與世界：經濟的成長與挑戰」單 元教材教法為例》，國立台灣師範大學歷史學系碩士論文，頁 160。

參考書目

(一) 專書

1. Alan Axelrod 著、賈士蘅譯，《美國史─深入淺出普及本》，台北：商務，2005 年。

2. David Burner 著、許授南譯，《60 年代》，台北：麥田，1998 年。

2. David Burner 著、許授南譯，《60 年代》，台北：麥田，1998 年。