第二章 建構主義教育思想的歷史教學目標
第一節 建構主義的理論與流派
建構主義可說是一種處理知識(或認識)問題的理論，由於建構主義對於知識論的問 題有了異於傳統的詮釋，加上六○年代以後認知心理學(cognitive psychology)的逐漸發 展，特別是皮亞傑(Piaget)認知發展理論的影響，和近三、四十年來知識社會學(sociology of knowledge)及人文社會科學研究典範轉移的衝擊，更加地凸顯了建構主義在哲學、
心理學和社會學等方面異於傳統知識觀的立場，也影響了許多教育研究者對於學習理 論、教學理論，乃至於課程發展有了新的看法。但許多學者以不同角度來詮釋建構主義，
以致形成許多不同流派，其意義與主張分歧，因此實有必要追溯建構典範的緣起及其哲 學、心理學和社會學的基礎，以有助於闡明其內涵及其對教學實踐的啟示25。
壹、建構主義的思想淵源 一、哲學方面
建構主義的起源乃植基於哲學中對「知識論」所持觀點之不同而產生，其關心的兩 大現象是認識(knowing)及知識(knowledge)：前者是動態，後者是靜態；前者是歷程，後 者是結果26；前者根本問題為「知識如何獲得」，後者根本問題為「知識的本質為何」。
從蘇格拉底與詭辯學派的論辯，開啟了知識起源宜訴諸先天理念或求諸感覺經驗的爭 端，這種爭論流衍所及，演變為十七、十八世紀經驗主義與理性主義間的對峙27，經驗 主義者(Empiricism)認為「一切知識都是建立在感官之上」，以培根(Bacon)、洛克(Locke) 為代表；而理性主義者(Rationalism)認為人類具有先天的理性可透過「直覺演繹出普遍 的真理」，以笛卡兒(Descartes)為代表28，至十九世紀法國學者孔德(Comte)提出實證論
25 甄曉蘭、曾志華，〈建構教學理念的興起與應用〉，《國民教育研究學報》第 3 期，嘉義：嘉大國教所，
1997 年，頁 185。
26 詹志禹，〈認識與知識：建構論 vs.接受觀〉，《建構論：理論基礎與教育應用》，台北：正中，2002 年，
頁 12。
27 伍振鷟，《教育哲學》，台北：師大書苑，1989 年，頁 96。
28 參考甄曉蘭、曾志華，〈建構教學理念的興起與應用〉，《國民教育研究學報》第 3 期，嘉義：嘉師國教
(Positivism)，繼承經驗主義的傳統，強調以自然科學的實證精神來建立知識的典範，後 來的邏輯實證論(Logical Positivism)也深受孔德的影響，但其相異之處在於以語言的邏輯 分析方法來批判形上學的命題，認為所有形而上的問題都是無意義的29，此種實證論的 精神成為二十世紀當代科學哲學的主流。
(一) 調和經驗主義和理性主義
長久以來，經驗主義與理性主義有關知識論的問題一直未曾被解決，但在教育哲學 史上，康德(Kant)與杜威(Dewey)兩位哲學家曾企圖針對經驗主義和理性主義加以調和，
對日後知識的建構產生相當大的影響30：
1、康德的純粹理性批判：
從笛卡兒提出「我思故我在」後，其中的我思(Cogito)開啟了近代哲學「主體性進 路」(Approach of Subjectivity)的趨勢，也就是從以主體的認知來作為思考的起點，是一 種「內在反省」的方法學，然而此潮流到康德才算達到最高峰31。康德對經驗主義及理 性主義提出批評與統合，認為謂哲學的主要問題有四32：
所，1997 年，頁 186。
29 黃坤錦，〈教育的知識向度〉，《教育哲學》，台北：五南，2009 年，頁 190。
30 甄曉蘭、曾志華，〈建構教學理念的興起與應用〉，《國民教育研究學報》第 3 期，嘉義：嘉師國教所，
1997 年，頁 186-187。
31 朱建民，〈淺談康德「先驗」的判斷〉，空大電子報，
http://studwww.nou.edu.tw/~philosophy/cause/know.htm。
在認識作用中如何獲得「知識」，其過程涉及主體(主體認知或認識的功能與活動)和客體(被認知或認識 的對象)兩部分，必須透過兩者互動，才能產生知識，但對於兩者的互動關係，在哲學上出現順向(直接 注意被認知客體，分析其結構，但卻不直接注意主體的認知能力)、逆向(直接注意主體的認知能力，間 接的注意被認知客體)兩種不同的理解方向。西方哲學從先蘇時期開始，經過亞里斯多德等人，還有中 世紀哲學到近代康德以前，人們對認識事物的知識論的理論，都以上述的「順向」方式來思考；我們 不斷地分析外在事物的結構，並且以範疇來分類它，人必須透過經驗的認知，以檢驗是否符合客體的 對象，來說明人的認識過程。但到了康德，提出為何不去分析作為經驗認識的先決條件，就是人的認 知能力，而以客體是否能符合主體，做為解說的方法，這便是上述的「逆向」思考，又稱為「先驗的 反省」(Transcendental Reflection)。此知識的解說，由順向轉變到逆向，如同天文學上的哥白尼，把人 類長久以來認為的「地球中心說」轉變為「太陽中心說」之宇宙觀，因此，哲學上將此情況，類比於 康德這種「先驗法」的創見，稱之為「哥白尼革命」。
32 沈清松，《物理之後－形上學的發展》，台北：牛頓，1991 年，頁 163-164。以西方歷史的中世紀與文藝 復興為區分的話，近代哲學主要的走向（approach）算是從以物質（實體）或以神為中心，逐漸轉變為 以人為中心、以「人」這個主體或以人的思想主體為全體知識的起點。而近代（西方）形而上學最大 的轉進則屬康德哲學的建立，康德在調和文藝復興之後形上學的（歐洲大陸的）理性主義與（歐洲海 洋的）經驗主義有很大的開創，沈清松則直接以「牛頓物理學之後」來稱呼康德的形上學。
第一個問題：人能知道什麼？(從《純粹理性批判》處理)。
第二個問題：人應該做什麼？(從《實踐理性批判》處理)。
第三個問題：人能希望什麼？(從《實踐理性批判》與《判斷力批判》處理)。
第四個問題：人是什麼？(為前面三個問題的總合)。
康德哲學環繞著能知、能行、能希望的人之主體，批判三書即分別在處理這些重要 的問題—人之哲學的問題，其中尤以《純粹理性批判》體大思精最為著名，探討知識如 何構成、其範圍為何等，以批判主義(Criticalism)調和兩個極端對立的知識論觀點，認為 知識的構成有先天形式(理性、悟性)與後天材料(感性)兩個不可或缺的條件，前者屬純粹 的理念範疇，為人與生具有的；後者為感覺經驗的內容，來自外界事物。對康德而言，
知識的獲得乃人接受外在事物與現象的刺激後，將這些雜亂無章的經驗素材(感性)，經 人的主體認知條件加以掌握(悟性)，進行推理和邏輯思維(理性)，才能夠被主體所認識，
而人類所認識到的現象已非事物的原貌，而是經過認知主體「加工」的結果，意即知識 是認知主體的主動建構所產生，而此主張，一般被認為是當代建構主義的起源33。
2、杜威(Dewey)的實用主義：
杜威繼承了詹姆斯(James)等人實用主義(Pragmatism)－「有用者為真」的精神，提 出工具主義(Instrumentalism)，強調知識是行動的工具，是生活歷程中解決疑難問題的工 具，意即強調知識之「工具價值」；而「教育無目的」、「教育是生長」、「教育即生活」、
「教育是經驗不斷重組與改造的過程」，從「做中學(learning by doing)」、「行以求知」(透 過個體實際參與行動)為獲得知識的主要方法。杜威對「經驗」之解釋，不完全像一般 經驗主義者所強調的「純粹指個人的認知」，他拋棄了一般哲學家誤認經驗是認知的形 式，認為經驗的內涵除了認知的意義外，尚有其他性質在內，諸如吾人感受到的喜悅、
苦痛、作為等，是個體在環境中，對某一情境的整體反應；杜威尚重視「歷程」的概念，
個體是在一個發展的歷程中，而個體之發展就是它自身的目的，自身發展以外，似乎是 不應該再給它加上一個外在的目的。因此杜威的經驗與歷程概念，不完全從哲學觀點來 界定，還附上了生物與環境的色彩，其立論至為顯著而特殊34。
這兩位哲學家闡明了人類認識的主體性和主觀性，可說深具建構主義的色彩，這些 思想實為現今的建構主義思潮奠下厚實的基礎35。
33 朱則剛，〈建構主義知識論與情境認知的迷思－兼論其對認知心理學的意義〉，《教學科技與媒體》第 13 期，台北：中國視聽教育學會，1994 年，頁 4。
34 參考徐宗林，〈民本主義教育思想〉，《現代教育思潮》，台北：五南，1990 年，頁 474-475。
35 甄曉蘭、曾志華，〈建構教學理念的興起與應用〉，《國民教育研究學報》第 3 期，嘉義：嘉師國教所，
(二) 對實證論的反動
經驗－實證主義和理性主義一直是知識論的兩大主流，儘管兩者因為對於知識的本 質、來源及獲得的方法見解不同而有爭論，但均主張知識一旦被獲得後，就是真實的、
客觀的、正確的、普遍的36。十九世紀以來，許多哲學家開始對此種客觀傾向的知識論 提出批判，反對其獨斷的方法論觀點，此種批判思想的主要源流有二37：
1、從人文及社會科學的角度出發：
對自然科學方法施於人文、社會研究適用性的質疑實屬浩瀚而不勝枚舉，茲列舉詮 釋學、現象學、存在主義，與法蘭克福學派的批判理論作說明如下：
(1) 詮釋學(Hermeneutics)
詮釋在西方由來已久，十九世紀德國神學家雪萊爾馬赫(Schleiermacher)欲解決詮釋 學的根本問題－如何排除解釋者自己的觀點，而瞭解原作者創作時的想法，因此「理解」
便成為詮釋學的核心概念，他認為理解是「經典的文法與詮釋者心理的重建」，欲理解 部分要先理解整體，而對部分的理解更能增進對整體意義的掌握，如此從整體到部分，
再從部分到整體的理解過程，稱為「詮釋學循環」，希望建構一門可應用於所有文獻的 詮釋學，並奠定其系統性原則和方法。但雪萊爾馬赫的解釋方法，只強調被解釋對象的 主體意識而忽略了解釋者的主體性，且未考慮時間與歷史的因素，只能作為一種近似或 初步的理解38。
稍晚的狄爾泰(Dilthey)已注意到「歷史」的向度，將詮釋學應用到其他人文學科和 藝術作品上，強調理解是「對經典文獻與詮釋者心靈再體驗的同質性」，即以生命的整 體為出發，對於個體生命表現的再體驗，而且生命詮釋的客觀性應該是在主、客體間的 互為主體理解之基礎上，據以形成精神的同質性與意義的同一性39，簡言之，就是「在 你中再發現我自己」。雪萊爾馬赫的「理解」與狄爾泰的「理解」可作為一種先前理解，
而嘉德美(Gardamer)則加入「時間」的向度，認為理解是「在與過去經典文獻或詮釋者
而嘉德美(Gardamer)則加入「時間」的向度，認為理解是「在與過去經典文獻或詮釋者