建構主義教育思想在高中歷史教學上的實踐-以「1960年代美國的政治和社會」的單元教學為例

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(1)國立臺灣師範大學歷史學系碩士論文指導教授：陳豐祥博士. 建構主義教育思想在高中歷史教學上的實踐－以「1960 年代美國的政治和社會」的單元教學為例. 研究生：雷秀萍. 撰. 中華民國一００年一月.

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(4) 目次第一章緒論 ............................................. 1 第一節第二節第三節第四節第五節. 研究動機與目的 .....................................1 相關研究回顧 .......................................4 研究範圍 ..........................................19 研究方法與限制 ....................................22 研究步驟 ..........................................27. 第二章建構主義教育思想的歷史教學目標 ............. 29 第一節建構主義的理論與流派 ..............................29 第二節建構主義的教育思想 ................................55 第三節建構主義的歷史教學目標 ............................63. 第三章建構主義的歷史教材教法 .................... 77 第一節歷史教材設計 ......................................77 第二節歷史教學方法 ......................................89 壹、主題探究與合作學習 ..............................89 貳、發表教學法 ......................................95 參、多媒體教學法 ....................................98. 第四章建構主義的歷史教學評量 ................... 102 第一節紙筆測驗的前測與後測 .............................102 第二節課室觀察與晤談 ...................................109 第三節評定量表 .........................................144. 第五章結論與建議 ............................... 166 第一節結論 .............................................166 第二節建議 .............................................170. 參考書目 ....................................... 174.

(5) 附錄附錄一、歷史科專題研究須知 .......................................... 183 附錄二、具體學習目標與可行的學習進程 ................................ 184 附錄三、教材-相關資源列表 ........................................... 187 附錄四、主題探究與合作學習－第一組「1960 年代美國的內政與外交」 ..... 190 附錄五、主題探究與合作學習－第二組「1960 年代美國的黑人運動」 ....... 208 附錄六、主題探究與合作學習－第三組「1960 年代美國婦女解放與性解放運動」 .............................................................. 230 附錄七、主題探究與合作學習－第四組「1960 年代美國的校園反叛與反戰運動」 .............................................................. 257 附錄八、主題探究與合作學習－第五組「1960 年代美國的音樂與藝術」 ..... 276 附錄九、專題發表－第一組「1960 年代美國的內政與外交」 ............... 299 附錄十、專題發表－第二組「1960 年代美國的黑人運動」 ................. 323 附錄十一、專題發表－第三組「1960 年代美國的婦女解放與性解放運動」 ... 351 附錄十二、專題發表－第四組「1960 年代美國的校園反叛與反戰運動」 ..... 374 附錄十三、專題發表－第五組「1960 年代美國的音樂與藝術」 ............. 391 附錄十四、「美國民權之母」新聞剪報 .................................. 413 附錄十五、電影《阿甘正傳》學習單 .................................... 414 附錄十六、《阿甘正傳》影視教學學習單的討論過程 ...................... 415 附錄十七、歷史科能力測驗前測 ........................................ 422 附錄十八、歷史科能力測驗後測 ........................................ 425 附錄十九、歷史學習經驗量表 .......................................... 427 附錄二十、建構式歷史教學反應調查表 .................................. 429 附錄二十一、專題研究－組間互評表 .................................... 431 附錄二十二、專題研究－組內互評表 .................................... 433 附錄二十三、專題研究－自評表 ........................................ 434.

(6) 圖目次圖 1-1 實驗組專題研究的學習進程 ...................................... 19 圖 1-2 「1960 年代美國政治與社會」單元中的五大面向 .................... 20 圖 1-3 實驗研究程序 .................................................. 23 圖 1-4 教學推理與行動的模式(歷程) .................................... 24 圖 1-5 研究步驟(流程) ................................................ 27 圖 1-6 格拉塞的一般教學模式(GMI) ..................................... 28 圖 2-1 孔恩－科學發展的歷程 .......................................... 37 圖 2-2 科學哲學對知識論觀點的分類 .................................... 38 圖 2-3 皮亞傑理論中的同化與調適、失衡與平衡 .......................... 40 圖 2-4 馬斯洛需求層次論圖示 .......................................... 44 圖 2-5. 建構主義的兩向度 ............................................. 51. 圖 3-1 「1960 年代美國政治與社會」單元中的五大面向 .................... 80 圖 3-2 分組座位的安排 ................................................ 96 圖 3-3 「阿甘正傳」電影海報 ......................................... 100.

(7) 表目次表 1-1 近二十年來國內「建構式教學之研究」論文－完成年份 ................ 5 表 1-2 近二十年來國內「建構式教學之研究」論文－研究學科 ................ 5 表 1-3 國內國小社會科、國中歷史科建構式教學之論文 ...................... 6 表 1-4 國內建構主義應用於社會科、歷史科教學之論述 ...................... 8 表 1-5 國內學者主持－歷史思維能力教學之相關研究計畫 ................... 11 表 1-6 探討如何在教學中培養學生歷史思維能力之論文 ..................... 12 表 1-7 實驗組的教學單元實施計畫表 ..................................... 20 表 1-8 教學推理與行動的模式(說明) ..................................... 24 表 1-9 蒐集研究資料的來源 ............................................. 24 表 2-1 建構主義知識觀與相關學派之關係 ................................. 49 表 2-2 建構主義教學設計原則 ........................................... 60 表 2-3 傳統與建構主義教學設計之比較 ................................... 61 表 2-4 台灣高中歷史科課綱課程目標之比較－88、95、98 課綱 .............. 63 表 2-5 台灣高中歷史科 95、98 課綱－「歷史思維之核心能力說明」 .......... 65 表 2-6 1988 年英國歷史科國定課程規定中的「成就目標」 .................. 67 表 2-7 1995 年英國歷史科國定課程規定中修訂的「關鍵要領」 .............. 67 表 2-8 1996 年美國歷史科國家課程標準－「歷史思維標準的綱目」 .......... 69 表 2-9 1996 年美國歷史科國家課程標準－「歷史思維：9-12 年級學生達成成果舉例」 ....................................................... 70 表 2-10 各國歷史思維能力內涵比較表 .................................... 72 表 2-11 具體行為目標的擬定 ............................................ 75 表 3-1「1960 年代美國政治與社會」的教材設計 ........................... 80 表 3-2 合作學習教學法和傳統教學法之比較 .............................. 90 表 3-3 合作學習教學法的適用範圍與特色 ................................ 90 表 3-4 異質分組(S 形分配) ............................................. 92 表 3-5 教材-相關資源列表 ............................................. 94 表 3-6 建構式詢問法 .................................................. 94 表 3-7 發表教學活動 .................................................. 96 表 3-8 Hoban＆Dale 的經驗之塔，Bruner 的心理運作層次說 ................ 99 表 3-9 在限定時間內學習，使用視聽媒體與不使用視聽媒體之比較 ........... 99 表 3-10 使用方法之記憶保持率 .......................................... 99 表 3-11 影視教學活動 ................................................. 100.

(8) 表 4-1 歷史科能力測驗形式的設計 ..................................... 102 表 4-2 歷史科能力測驗選題分析之雙向細目表 ........................... 103 表 4-3 預試試題(一)分析結果 ......................................... 104 表 4-4 預試試題(二)分析結果 ......................................... 105 表 4-5 實驗班級學生的前後測成績 ..................................... 106 表 4-6 每位學生的進退分情形 ......................................... 108 表 4-7 非正式晤談(一) ............................................... 109 表 4-8 軼事記錄(一) ................................................ 112 表 4-9 非正式晤談(二) ............................................... 113 表 4-10 非正式晤談(三) .............................................. 123 表 4-11 軼事記錄(二) ............................................... 137 表 4-12 自製量表之使用時機、評量取向與目的 .......................... 144 表 4-13 「專題研究-組間互評」的量化結果 ............................. 150.

(9) 第一章緒論第一節. 研究動機與目的. 一、研究動機去年八月，世界前三大新聞通訊社－路透社傳送給全球新聞界使用的兩張照片，竟然活生生被一個十三歲的芬蘭中學生拆穿！1十三歲相當於台灣的國中一年級，若換成是台灣，有可能培養出這樣具有主動探索與研究的孩子嗎？美國前教育部長 Richard Riley 認為「2010 年最迫切需要的十種工作，在 2004 年時根本不存在，我們必須教導現在的學生畢業後投入目前還不存在的工作，使用根本還沒發明的科技，解決我們從未想像過的問題。」2以上兩則訊息帶給我很大的震撼，面對全球化、資訊化來勢洶洶的競爭，台灣教育的未來該何去何從？在嚴峻的挑戰下，是否已做好了準備？而身為一為中學歷史教師，我能為我們的下一代做些什麼？能為國家、社會盡什麼樣的責任？現在的知識已不適用於未來社會，教孩子「帶得走的能力」，遠比強灌知識更加重要。面對瞬息萬變、知識爆炸的社會，台灣的教育政策已逐漸走向彈性、多元與鬆綁，對歷史教育影響最大者莫過於課程革新！不論是九十學年度開始實施的「國中小九年一貫社會學習領域課程」或九十五學年度開始實施的「高中歷史課程綱要」，都強調能力本位與學生在學習歷程中的主體性，但以研究者從國中到高中的任教經驗來看，由於升學主義掛帥及教師故步自封，傳統的「講光抄、背多分」填鴨式教學法仍然為主流，或許台灣還沒有足夠條件教育出如同芬蘭那樣具有能力的孩子，近十年來的歷史教育轉型也還不足以面對未來的變遷，但危機就是轉機，國外的研究與變革也許可提供我們未來遵循的方向，多吸收國內外的歷史論述和教學法上的新觀念，調和理論與實務，並創化於台灣的文化脈絡中，以增進歷史教學的專業知能與效能，才能真正落實教育改革的精神。. 1. 2. 蕭富元〈芬蘭教育世界第一的祕密〉，《天下雜誌》第 384 期，2007 年 11 月。路透社轉用俄羅斯電台影片，刊登兩張俄羅斯潛艇在北極海底下插國旗的照片，住在芬蘭北方小鎮的少年塞羅丁看到報紙後，覺得怪怪的，於是動手找資料，確認這張潛艇照片是翻拍自電影「鐵達尼」裡面的一個片段，路透社被迫認錯道歉。這就是芬蘭教育為什麼能連年驚豔全球的原因：小孩會主動想、主動問、主動找答案。 YouTube：教育的未來(Did you know?) ：2006 年，位在科羅拉多州的一所默默無聞的公立高中 Arapahoe 剛結束暑假；新學期開始的時候，校長請該校科技中心的負責人 Karl Fisch 為老師們解說一下目前教育界的技術發展和趨勢。正好 Arapahoe 高中獲得了一筆基金會的贊助，幫學校換了兩百多台的電腦，於是 Karl 就決定以讓老師瞭解未來趨勢的角度來製作一套投影片，希望他們可以知道自己面對的是什麼樣的挑戰，並且進而能夠讓高中生們面對這樣的改變。Karl 從書籍、網路、政府資料中整理出了一些數據，並且用淺顯易懂的比喻加入投影片中。（這些數據來自於「世界是平的」作者、教育界的知名人士、美國前教育部長、美國勞工部、麻省理工學院等等……） 1.

(10) 國外教學理論有如生物物種的演化，隨時間推進而有不同的理論發展，從七○年代的行為主義到九○年代的建構主義，使教學策略產生重大變革。何謂建構主義？它一反西方傳統知識論對獲取知識的定義，認為知識不是絕對客觀存在的真理，而是學習者以原有的概念架構、先備知識為基礎，透過與外界相互作用中主動建構而來，如此，對於「教」與「學」產生新的看法：學習者必須有假設、預測、操作、提出問題、追尋答案、想像、發現和發明等經驗，以便產生新知識的建構。從這觀點來看，教師就不能只用灌輸方式讓學習者獲得知識；相對的，一種以學習者為中心，主動學習的模式必須產生，學習者必須主動建構知識，教師只是在過程中擔任協調者的角色。3 除了建構主義知識論備受重視外，英美國家近二十年來掀起一波歷史教育改革的風潮，不論是教學目標、教材設計、教學活動、教學評量都發生了本質性的變革，他們一方面從歷史知識的本質來重新定義歷史教育的內涵，去思考「為什麼要學歷史？」、「歷史科到底能帶給學生什麼？」4，以尋回學習歷史的意義，培養歷史思維能力；另一方面回歸學生在學習歷程中的主體性，去思考「學生如何習得知識、甚至建構知識、達到意義的學習？」，以激發學生學習的興趣，培養自我探究能力，如此才能回到教育的本質，讓學生的潛能性向得以發揮，也才能在知識經濟中提升個人與國家的競爭力！回歸建構主義的教學理念與歷史學科的根本特質，該如何改善目前台灣中學歷史教育的教學困境呢？如何改善過於關注「課堂控制」與「知識填充」的弊端？筆者認為，教師必須先改變教育的思維、進行教學創新。教師不再是教室裡的權威，而是教學活動的設計者與協助者，整合一些新技術到現存的教學模式中，一方面提供情感支持與情境營造，另一方面提供佈題、引導、線索，甚至製造認知衝突點與溝通對話的機會，讓學生透過自我探索及與他人互動之間，主動建構知識與概念，達到有意義的學習。故本研究擬以「建構主義教育思想」為核心，透過對教學情境的瞭解與歷史思維的掌握，針對現行(95 暫綱)高中歷史教科書第四冊－「1960 年代美國的政治和社會」之單元進行教學活動設計，並藉由多元評量來分析此教學活動設計對學生學習成效、學習興趣、歷史思維、人際溝通等方面的影響，綜合結論提出建議，以作為改進中學歷史教學、相關政策及研究之參考。二、研究目的教育的對象是「人」，教育歷程中應該充滿人際的互動，而教育目的應該回到人的主體性，讓每個人的潛能性向得以充分發揮，但台灣在考試領導教學與填充式的教育體制下，無法讓學生發覺自己喜歡什麼、適合什麼，學生所選擇的路往往是父母選的；學生所讀的書往往是為別人讀的，而教科書內容與試題答案更是不容挑戰，也不被允許有 3 4. 張世忠，《建構教學－理論與應用》，台北：五南，2000 年，頁 7。陳冠華，《追尋更有意義的歷史課－英國中學歷史教育改革》，台北：龍騰文化，2001 年，頁 5。 2.

(11) 天馬行空的想像，如此一來，反讓我們的孩子愈來愈笨！台灣的教育需要改變，而建構主義教學理念強調學習者的主體性，透過學生主動參與知識的建構，在對話、運思、辯證的社會互動過程中產生學習，的確可為台灣的教育注入活水！因此本研究擬顛覆傳統以教師為主體的教學方式，改以學生為本位，透過教學歷程與策略的革新，整合問思教學法、情意教學法、價值澄清法、小組討論、口述歷史、影視多媒體等多元化教學方法於現存的教學模式中，設計一符合建構主義教學理念的教學活動，幫助學生學會如何學習、思考及進行人際溝通的能力，以提升學習效能。研究者擬先針對「建構主義」進行深入的理論探討，掌握建構主義教學理念與歷史思維能力之精神，再針對現行(95 暫綱)高中歷史教科書第四冊－「1960 年代的美國政治與社會」之單元進行教學活動設計，並以任教學校－台北縣立樹林高中高二社會組的班級 504 作為研究對象，藉由多元、動態、真實評量去評析成效，探討學生在學習成效、學習興趣、歷史思維、人際溝通等方面的影響，追尋更有意義的歷史教學，並希望透過系列的研究，解決以下問題： 1. 建構式教學法對高、低學業成就者的身心狀態、能力等方面是否有顯著差異？ 2. 建構式教學法能否提高學生的學習動機？ 3. 建構式教學法能否培養學生主動學習的能力？ 4. 建構式教學法能否增進學生人際互動的能力？ 5. 建構式教學法能否增進學生歷史思維的能力？ 6. 建構式教學法可能會遭遇到哪些問題？ 7. 教師在建構式教學法中所扮演的角色為何？. 3.

(12) 第二節. 相關研究回顧. 筆者研究的焦點在如何落實建構主義教學理念與強化學生歷史思維，而國內較具相關性與啟發性的研究，大致可分為「建構式教學成效之研究」與「如何培養學生歷史思維能力」、「教材教法創新」三方面分述如下：一、建構式教學成效之研究自二十世紀後半葉以來，國外有關建構主義哲學與教育之探討，已成為不可忽視之顯學5，並於民國八十年代引入台灣，最早被應用於小學數學科的課程與教學，著重孩子知識形成的過程，希望孩子能像數學家一樣會架構問題，探索、猜測、提出申論觀點、做出合理的推論6，以培養其主動求知的態度，但由於前線教師並未完全掌握新課程的精神，教科書又太偏於繁瑣的算式，引發學生與家長的焦慮，及社會大眾所關注的計算能力不足與數學成績低落的問題，最後建構式數學課程實施至民國九十年為止，始由九年一貫教學綱要所取代。建構式數學的推動，也帶動國內一股建構主義研究的熱潮，筆者將目前蒐集到的相關研究整理說明如下：. (一)國內學者對於建構主義理論與教育理念之相關研究：首先，侯志欽(1992)、馮朝霖(1996)、詹志禹(1996)、及郭重吉(1996)等人，在建構主義哲學或科學哲學上面有所討論。其次，許良榮(1993)、江新合(1993)、朱湘吉(1992)、王美芬(1995)、朱則剛(1994，1996)、楊龍立(1997a，1997b)、寧自強(1996)、熊召弟(1996)，及林生傳(1998)等人，從建構主義的角度探討其課程與教學之策略。另有徐光台(1999) 及蘇育任(1997)，分別探索建構主義與科學教育進步之關聯及建構主義式教育之省思7。. 5. 6. 7. 邱兆偉，《當代教育哲學》，台北：師大書苑，2003 年，頁 166。筆者為撰寫本文而蒐集到晚近英文版建構主義與教育有關的論文集三種，深覺其內容豐富，而析論精湛，值得參考及探討。第一種是斯提夫（L.P.Steffe）及葛爾（J.Gale）合編的《建構主義在教育》（Constructivism in Education,1995），包括激進建構主義及社會建構論之哲理與教育有關的論文多篇。第二種是拉羅可（M.Larochelle）、貝特納瑞（N.Bednarz）及葛里森（J.Garrison）三人合編的《建構主義與教育》（Constructivism and Education,1998），包括建構主義知識論、教學理念及師資培育的論文多篇。又，第三種是菲利普斯（D.C. Phillips）編的《建構主義在教育：爭議性問題的意見與另類意見》（Constructivism in Education :opinions and second opinions on controversial issues,2000），此一論文即是美國「全國教育研究社」（National society for the Study of Education）99 次年鑑的第一部，包括建構主義哲學思想、激進建構主義、社會建構論、建構主義與數理教育，及建構主義對研究者的衝擊之類的論文多篇。除此之外，散見於其他叢書及各種期刊的有關英文論文，實屬浩繁而不勝枚舉。戴維揚主編，《新課程建構式教學理論與實踐：語文、社會、藝術與人文、綜合活動》，台北：師大書苑， 2002 年，頁 186。邱兆偉，《當代教育哲學》，台北：師大書苑，2003 年，頁 166。 4.

(13) (二)近二十年來國內有關「建構式教學之研究」的論文共 89 篇： 1.其完成年度，分佈如下(表 1-1)：表 1-1 近二十年來國內「建構式教學之研究」論文－完成年份. 學年度. 81. 82. 83. 84. 85. 86. 87. 88. 89. 篇數. 1. 4. 2. 0. 3. 6. 4. 3. 8. 學年度. 90. 91. 92. 93. 94. 95. 96. 97. 篇數. 9. 13. 8. 7. 5. 5. 5. 6. 從完成年度的分佈來看，建構式教學研究從 89 學年度至 97 學年度，每年都有 5 篇以上的論文完成，尤其以 91 學年度的 13 篇最多，此與教育部從民國 85 學年度至 90 學年度，鼓勵國小進行建構式數學教學法的現象相符合，帶起一股建構主義的研究熱潮。雖然過去的建構式數學有如過街老鼠、人人喊打，被許多關心教育的家長和老師們質疑，此種教學法把孩子教笨了，但也有不少學者對建構主義的精神持肯定態度，甚至嘗試將之應用於不同的領域與研究對象中，故 90 年代以來仍可看到不少建構主義應用於各領域的相關研究。 2.其研究學科，分佈如下(表 1-2)：表 1-2 近二十年來國內「建構式教學之研究」論文－研究學科階段. 幼教. 國小. 國中. 高中. 高職. 成人. 其他. 總計. 語文. 0. 1. 0. 0. 0. 0. 1. 2. 國文. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 英文. 0. 3. 2. 0. 0. 0. 1. 6. 數學. 0. 13. 1. 1. 1. 0. 0. 16. 理化. 0. 17. 5. 0. 0. 0. 6. 28. 生物. 0. 0. 1. 2. 0. 0. 0. 3. 電腦. 0. 3. 0. 0. 0. 0. 9. 12. 歷史. 0. 0. 1. 0. 0. 0. 0. 1. 地理. 0. 0. 1. 0. 0. 0. 1. 2. 公民. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 社會. 0. 2. 0. 0. 0. 0. 0. 2. 科目. 5.

(14) 音樂. 0. 1. 0. 0. 0. 0. 1. 2. 體育. 0. 1. 0. 1. 0. 0. 0. 2. 美術. 0. 4. 0. 0. 0. 0. 0. 4. 教師. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 3. 3. 其他. 3. 1. 0. 0. 0. 1. 1. 6. 總計. 3. 46. 11. 4. 1. 1. 23. 由上述統計得知，國內有關建構式教學實例的研究雖多，但就學習階段來看，以國小階段的研究居多；就學科類別來看，以理化科最多，其次分別為數學科與電腦科，而社會科或歷史科的研究相當有限，僅何俊青(2000)《建構式概念教學在國民小學社會科的實驗研究》、黃景裕(2004)《國小社會學習領域建構式教學之研究》、江蕙如(2004)《建構主義在歷史教學上的理論與實踐－以國二中國現代史教學為例》三篇(表 1-3)。三者均以問卷調查與訪談、準實驗研究的前後測設計進行教師行動研究，落實「教師即研究者」的精神，將班級分為採用建構式教學法的實驗組與傳統式教學法的控制組，並以教師教學日記、學生訪談、量表、問卷與段考評量等來記錄教師的成長與了解學生學習的情形，進行教學過程與結果之評析比較，發現建構式教學不論在教師專業的成長、學生認知領域的學習及情意態度的培養三方面都有正面影響，並提供相關建議供後續教學者與研究者作參考。表 1-3 國內國小社會科、國中歷史科建構式教學之論文. 研究者. 何俊青 (2000). 對象. 國小六年級. 研究方法. 評量工具. 結論. 1. 以「民主與法治」 1. 質化探討：「社會 1. 建構式概念教學可為實驗單元，為期科先前概念類促進學生社會科的二十節課的教學實型」、「概念學習概念改變、學業成就驗歷程」、「小組言表現，提升學生概念 2. 準實驗研究法中的談」及「概念教發展層次，改善班級所羅門四組設計，學後的反應」社會關係，並獲致學隨機抽取四個班， 2. 量化分析：「定義生正向的評價分派二班為實驗組屬性增加數」、 2. 建構式概念教學對 (接受建構式教「社會科學業成社會科概念學習成學)，二班為控制組就」、「社會科概就、社會科態度未 (接受傳統式教念學習成就」、見顯著的實驗效果學)，進行前後測「概念發展」、「對社會科的態度」及「班級社 6.

(15) 會關係」. 黃景裕 (2004). 江蕙如 (2004). 建構式教學有助於提升批判思考能力及學生的學業成就表現，並獲致學生正向的評價. 國小五年級. 1. 以國編本小五下學 1. 康乃爾批判思考期社會學習領域教測驗(ｘ級)、自材為內容，設計建編之社會學習領構式教學方案，進域學業成就測驗行為期三個月的教 2. 教室觀察及訪談學實驗，利用每週三節的社會學習領域教學時間實施 2. 準實驗研究法，以兩個班級：一實驗組(接受建構式教學)、一控制組(接受傳統式教學)進行前後測. 國中二年級. 1. 以自編教材進行一 1. 參照莊至欽研究學期的教學實驗論文中的「會計，分為試探教學與學習量表」改編正式教學兩階段成「歷史學習動 2. 準實驗研究法，以機量表」兩個班級：一實驗 2. 自編「歷史課程組(接受建構式教自評互評表」、學)、一控制組(接受「歷史學習心得傳統式教學)進行問卷」前後測 3. 實驗結束後抽選 12 位學生進行訪談 4. 教室觀察記錄、教師教學日記 5. 段考成績分析、學習單等. 1. 建構式教學的班級，其段考成績略低於傳統式教學的班級，這種情形在中低分群較明顯，在高分群反而無影響 2. 建構式教學有助於提升學生的學習動機與興趣、同儕合作、蒐集資料與分析等歷史思維能力. 國小階段學生的認知發展、課程和教學設計(採歷史、地理、公民合科)與高中階段有很大落差，因此筆者的研究以江蕙如《建構主義在歷史教學上的理論與實踐--以國二中國現代史教學為例》一文為主要參考。筆者認為該研究中，每一課程進行前都透過學生自我預習、建立架構，課程進行中強調小組合作學習的過程，教師隨時觀察、反省、修正並在必要時提供適當的鷹架以維持學生的學習動機，這些做法頗能掌握以學生為主體的精神並維持學生的學習動機，但在教學方法方面以小組合作學習為主，似乎忽略了 7.

(16) 還有問思教學法、創意思考教學法、批判思考教學法、價值澄清法、啟發式教學法、角色扮演等多元化的選擇，都可以符合建構主義的教學精神；在教學內容方面則流於知識的填充，而缺少情境營造、問題設計、歷史思維能力培養的教學設計，這些都是筆者欲思考與努力的方向。. (三)近十多年來國內有關建構主義應用於社會科、歷史科教學的其他論述：有沈育美、黃德宗、單兆榮(1997)〈建構式歷史教學的嘗試－北一女中「社會科概論」〉、周鳳美(2001)〈國小社會科的教學創新：建構主義取向的教學〉、周鳳美(2002)〈建構主義取向的社會科教學－從理論到實施〉、張素珍(2001)〈從國小社會科教學談建構教學理念之實施〉、何明潭、陳美音(2001)〈以建構取向實施國小社會科課程統整教學(上) (下)〉(表 1-4)。表 1-4 國內建構主義應用於社會科、歷史科教學之論述. 研究者. 對象. 內容說明. 北一女數理資優班. 針對北一女中數理資優班「社會科概論」課程(共計九學分)，由公民、歷史、地理三科老師協同於三學期授完，每學期由一科老師班任，每週上課三小時。課程內容採台灣史、中國史、世界史由近而遠的設計，力求生活化，透過講述、問題討論、質詢、遊戲、實地參訪、戲劇表演、影片欣賞等多元活動，鼓勵學生獨立思考與主動學習，並藉由教師協同教學與學生合作學習，以培養學生必備的歷史文化素養8. 周鳳美 (2001) (2002). 國小三年級. 以文獻分析為主，首先回顧台灣與美國的社會科教育，接著簡介建構主義，最後將重點放在社會科教學的革新方向，與社會科建構主義取向教學案例之描述(以美國 MiddleBrook 小學的 Ms.Smith 教師所進行的「社區單元」為例)，從中釐清一般人對建構主義取向教學在課室進行中可能產生的誤解，最後提出挑戰與結論. 張素珍 (2001). 國小. 先簡介建構教學理念與精神，後針對如何在社會科實施建構理念的教學，提供兩種參考示例，供教學者參考應用. 國小六年級. 先簡介課程統整理論與建構取向的教學理念、設計原則與模式，後以「民主與法治」為實驗單元，進行為期三個月的教學實驗，由師生共同討論出五大議題作為學習內容，採問題中心法，讓學生進行小組討論後發表，最後全班共同完成一份「有關民主法治的報紙」，其以過程為中心與多元化評量，得知學生確實達到意義的學習、促進學習遷移，也有助於課程統整的實施. 沈育美黃德宗單兆榮 (1997). 何明潭陳美音 (2001). 筆者對於沈育美、黃德宗、單兆榮強調能力本位、以學習者為中心與合作學習等課. 8. 沈育美、黃德宗、單兆榮，〈建構式歷史教學的嘗試－北一女中「社會科概論」〉，《歷史教育》創刊號， 1997 年，頁 130。 8.

(17) 程設計的理念，與豐富多元的教學活動深感認同，但稍屬缺憾的是，該文未說明實施對象的年級、實施的過程與結果、相關建議等，對於當時學生分組討論與報告、教師引導學生問答與思考等情形只能憑空想像，對於個別差異的學生其身心狀態與能力表現之影響、課室活動進行與學生課前課後的準備時間是否充足、及評量標準等問題亦不得而知，以至無法評估未來再實施的可行性。而周鳳美則以學理概念的研究為主，她引介美國社會科建構主義取向的教學案例來作說明，試圖將理論與實踐結合的立意良好，並鉅細靡遺地呈現 Ms.Smith 在課室活動中如何架構問題、進行示範與引導的過程，讓孩子形成一個「探究的社群」，頗發人深省，但由於美國與台灣的風土民情與文化差異，該模式是否適用於台灣，尚須更多的實證研究，此外，Ms.Smith 的教學對象是國小學生，教學內容以鄉土為出發，與筆者以高中生進行世界史的建構式教學有很大的不同，筆者僅能從中掌握其精神與原則，靈活運用於課程與教學的設計中。張素珍雖無進行實證研究，但其學理概念的論述極為清晰，並輔以兩種參考示例作說明，尤強調一般易忽略的「佈題」與「運用新概念」，提供筆者一個具體學習的方向；何明潭、陳美音雖在學理概念的論述上略微不足，但卻以實證研究降低了筆者對於低學習成就者進行建構取向教學的疑慮，只要能因材施教，對低學習成就者給予較多的學習引導與情意鷹架，仍可達到有意義的學習並促進其學習遷移，其結論對建構式教學的研究者而言，是個莫大的鼓舞。二、如何培養學生歷史思維能力過去英美歷史教育皆曾因教學流於講述教科書、學習流於堆砌知識而中落，面臨被合併與削弱的危機，促使史學家與教育工作者不得不面對「歷史無用論」的問題並進行本質性的變革，在行政制度上屬於地方分權制的英美等國，紛紛將中小學的歷史課程列為核心課程，意即歷史課程由原本地方、學校與教師自主決定，改變成全國一統的課程 9. ，英國於 1988 年頒佈「國定歷史科課程綱要」10，而美國於 1994 年由加州州立大學洛. 杉磯分校(UCLA)的《全國學校歷史科教學中心》訂定了一套從幼稚園到 12 年級(k-12) 的《歷史科國定課程標準》11。從教師的經驗中認識，如果對於歷史學家的工作沒有一 9. 鄭佳君，《國一學生歷史思維能力之探討》，國立臺南大學測驗統計研究所碩士論文，2006 年，頁 13。吳翎君，《歷史教學理論與實務》，台北：五南，2004 年，頁 34-35。 1988 年頒佈的《國定歷史科課程綱要》後經修訂，將五歲至十六歲的學習年齡切分出四個學習歷史的主要階段，每個主階段的教學都必須符合以下三個「成就目標」(AT)：AT1 歷史的知識與瞭解(knowledge and understanding of history)、AT2 歷史的詮釋(interpretation of history)、AT3 史料的運用(use of historical sources)。之後，1995 年修訂的「國定歷史科課程綱要」中，將此三項成就目標，改為五個「關鍵要領」 (Key Element )，要求教師應從五個關鍵要領去指導歷史這門科目：時序觀念(chronology)、歷史知識和歷史理解的廣度與深度(range and depth of historical knowledge and understanding)、歷史解釋 (interpretations of history)、歷史探究(historical enquiry)、組織與溝通(organization and communication)。 11 余月琴，《美國中學歷史教育的改革-1980~1990 年代初期》，國立成功大學歷史學研究所碩士論文，2000 年，頁 86、頁 94-99。 1994 年《美國歷史科國定課程標準》中首先將歷史的了解(historical understanding)、歷史的思維(historical think skills)訂為歷史科教學的方向。1996 年「全國學校歷史科教學中心」在歷史的思維的方向下，又進一步訂出五個歷史學習的標準，分別為：編年式的思考(chronological thinking)、歷史的理解(historical 9 10.

(18) 點認識，學生很難真正理解他們在學校中所獲得的歷史資料，因此兩國都不約而同地回歸歷史學科的本質，鼓勵學生去「做歷史」(doing history) 而非只是被動的接受，正如 1930 年代著名史家貝克(Carl Becker)有名的論調－「人人都是歷史家」(Everyman His Own Historian)，透過史料證據與其他文本的閱讀與理解，以及歷史探究的過程，培養學生神入(empathy)其中以了解古人的心境，從中掌握因果與變遷的觀念，訓練其分析、思考、推理與評價等歷史思維能力，並將所學的能力擴及到全人生的應用、對生活的感受和對生命的領悟，甚至更有能力去解決問題、創新知識和因應未來的變遷。台灣早期雖有胡昌智由歷史學本質出發來說明歷史教育的目的12，但僅止於理論的提出，缺乏實證研究，也未引發深入探討，直到 1990 年代清華大學歷史所的張元等人在《清華歷史教學》引介英美歷史教育的理念，強調歷史教育首重發展學生的歷史思維，教學重點並非知識的累積而是能力的培養，也帶動國內學者的投入與中小學教師的行動研究，隨時代趨勢而重新思索歷史教育的目的與價值，筆者將目前所蒐集到的相關文獻其研究情形予以整理說明如下：. (一) 國內學者的研究論述：首先，受英國 Peter Lee 與 Dickinson 的啟發，仿照英國 CHATA 計畫進行相關實證研究者如13：張元、駱月娟(1996)，〈11 歲兒童歷史認知能力初探〉；林慈淑、劉靜貞(2003)，〈台英兒童歷史認知模式的比較分析：歷史敘述與歷史解釋〉(Children´s Ideas about Historical Narrative : Understanding Historical Accounts,簡稱 CHIN 計畫)14；吳翎君(2004)，〈歷史思維的引導與歷史教學方法的探索〉(表 1-5)。其次，從歷史學科本質探討歷史教育目的者如：張元(1994)〈略論傳統史學在歷史教學中的作用〉、(1998)《談歷史話教學》，. comprehension)、歷史的分析與解釋(historical analysis and interpretation)、歷史的研究能力(historical research and capabilities)、歷史議題的分析與決定(historical issues-analysis and decision-making)。 12 胡昌智，〈什麼是歷史意識？〉，《思與言》第 21 卷第 1 期，1983 年，頁 4-12。胡昌智說明「歷史意識」此名詞的涵意，並根據當代德國史家呂琛（Joern Ruesen）的說法，進一步列舉實例，闡釋歷史意識的四種類型（typology）：傳統式（traditional）、例證式（exemplary）、演化式（genetic）、批判式（critical），而前三種歷史意識的時間是延續不斷的，後者的時間表現在新舊交替上，時間是突然中斷而又突然開始的，因此不管何種類型的歷史意識，歷史意識是一種時間感，是一個價值判斷的標準，有著穩定認同與建立行為根據的功能，而學校歷史教育即是歷史意識表達與傳播的過程，透過這樣的過程形塑其價值觀。 13 1992 年英國「經濟與社會科學研究諮議會」(ESRC)(Economic and Social Science Research Council)進行一項名為 CHATA 的研究計畫( Concepts of History and Teaching Approaches：7-14，「7-14 歲兒童的歷史概念與教學取向」)，為探討兒童歷史概念發展的大型研究。受到早期皮亞傑(Jean Piaget)理論對兒童認知發展階段論的影響，部分學者認為學童對歷史與人文的抽象思維要到中學以後才可能發生，但許多學者的研究如 Jerome S. Bruner(1990)和 Kieran Egan(1989)認為，即使年幼的孩童，也能經由敘事性知識 (Narrative knowledge)進入抽象思維，而 CHATA 研究計畫主持人 A. K. Dickinson 和 Peter J. Lee 也經由實證指出皮亞傑的理論不適用於歷史思維的研究。 14 2001 年，林慈淑與劉靜貞採 CHATA 模式，主持「台英兒童歷史認知模式的比較分析：歷史敘述與歷史理解」，利用英國學者所建立的觀察方法，瞭解台灣學童歷史思考的特質，藉此比較台英地區的兒童，對於同一事件卻有不同歷史敘述的理解差異。 10.

(19) 周樑楷(1996)〈歷史思維與教學目標：高中「世界文化(歷史篇)」課程大綱的擬訂〉，黃俊傑(1996)〈歷史思維的特質〉，林慈淑與劉靜貞(1997)〈他山之石--英國中學歷史教科書編寫理念簡介〉，黃綉媛(1997)〈培養歷史思考能力的教學策略〉，王仲孚(2000)〈談高中歷史的教學目標與教科書的編輯〉，陳豐祥(2001)〈歷史學科的知識組織與課程設計〉，黃麗生(2001)〈歷史思考與整體史觀的教育啟示：以「中西歷史之匯合」為例〉，吳翎君(2001)〈口述歷史方法與小學社會科教學〉、(2004)《歷史教學理論與實際》、宋佩芬(2008)〈講述中的歷史思維教學〉等。國內有關歷史教學的研究專書並不多，尚有多篇提倡回歸歷史學科的本質、培養歷史思維能力等相關研究論述發表於《清華歷史教學》、《高中歷史教學與研究》、《歷史月刊》、《歷史教育》等。 15. 表 1-5 國內學者主持－歷史思維能力教學之相關研究計畫. 研究者. 張元駱月娟 (1996). 林慈淑劉靜貞 (2003). 15. 對象. 國小五年級. 10-14 歲兒童. 研究方法. 培養歷史思維的教學策略. 1. 問題討論法問題討論之 2. 教學內容主實驗教學，分題為認識過析課堂中師去、運用資生問答、互動料、建構圖之情形像. 筆測與訪問. 「一段歷史、兩個故事」資料閱讀. 主要發現 1. 兒童對於過去的認識相當雜亂，經由學習歷史可以形成系統的知識 2. 兒童的歷史思維能力有其限度，但可以訓練培養 3. 兒童對歷史事物的記憶能力並不強，也不值得刻意訓練和培養 4. 生動活潑教學方式能夠帶動學生的上課情緒，有助於思維能力的開展 5. 男生的歷史思維能力優於女生學生對於多元敘述資料的解釋類型： 1. 不同的故事是來自人們不同的想法 2. 不同的故事所著眼的層面不同 3. 不同的故事是用來提供學習和啟示 4. 不同的故事各自談及事情的不同內容 5. 兩個故事中必有真假和對錯其他發現： 1. 影響兒童看待多元歷史記述的方式並非年齡或背景知識的多寡，而是兒童的既有觀念 2. 知識的成長與兒童思考能力的提昇並無直接關係 3. 藉助有計劃的、階段性的教育培養，. 邵宗儀，《國中生歷史思維能力教學之研究—以國三課程〔世界文明的發展〕為例》，慈濟大學教育研究所碩士論文，2005 年，頁 60。 11.

(20) 或許是打破兒童腦中似是而非的觀念，以及提昇他們思考層次的重要之途. 吳翎君 (2004). 以歷史教學法及課程為國小觀察內容，在五、同一班級進六年行五至六年級級社會課程歷史單元之行動研究. 1. 兒童對歷史事物的記憶有助於理解歷 1. 神入的訓練史事實，但要達到歷史思維能力卻不 2. 因果與解釋能仰賴記憶的分析 2. 提供良好的學習支架，活用社會科教 3. 史料教學學教法確實能培養小學生的歷史思維 4. 敘事的結構 3. 教材內容以編年順序的寫法較適合教學中、小學生的理解 5. 口訪實作. (二) 近十多年來國內探討「如何在教學中培養學生歷史思維能力」論文共 12 篇：分別為黃道遠(2003)《國小歷史教學的反思、理論與實際》、吳志堅(2003)《理性理解歷史－國小歷史教學的個案考察》、宋明娟(2003)《「啟發歷史思維」的教與學─理論與實例》、劉心怡(2006)《國中生歷史理解之研究》、包暐稜(2006)《探討國中生之歷史理解－以「武則天」小故事為例》、張雲絜(2006)《從社會學習領域教科書探究國小學童歷史思維能力－以翰林版教科書為例》、邵宗儀(2006)《國中生歷史思維能力教學之研究—以國三課程〔世界文明的發展〕為例》、陳盈安(2007)《史料教學在國中社會領域的課程運作與考察》、鄭佳君(2007)《國一學生歷史思維能力之探討》、吳嘉娪(2009)《國小六年級影視歷史思維能力測驗之編製與表現概況之探討》、施曉雯(2009)《史料證據在高中歷史教學中的應用──以「當代台灣與世界：經濟的成長與挑戰」單元教材教法為例》、吳嘉琪(2010)《心領神會：國中生歷史思維能力之探討－以歷史理解為中心》(表 1-6)。表 1-6 探討如何在教學中培養學生歷史思維能力之論文. 培養歷史思維的教學策略. 研究者. 對象. 研究方法. 黃道遠 (2003). 國小五年級. 1. 採單組(實驗組)前後測比較 2. 質量分析並行. 吳志堅 (2003). 國小五、六年. 1. 同一班進行兩 1. 神入的訓練年教學實驗，採 2. 因果與解釋單組(實驗組) 的分析. 1. 議題中心教學法 2. 「一段歷史、二種記述」的模式. 12. 主要發現 1. 教科書內容應加強程序性知識(procedural knowledge) 2. 兒童的歷史思考因整體教學改革而提升 3. 兒童歷史思考的層次跳躍，教師要著重教學的「形成性」評量 1. 兒童的歷史思維能力有其理路脈絡 2. 歷史思維可經由系統化的.

(21) 級. 後測設計 3. 史料教學 2. 觀察學童於「理 4. 敘事的結構性理解」歷史教教學學中歷史思考 5. 口訪實作方式及其意義 3. 以教育個案的質性研究為主. 宋明娟 (2003). 國小六年級. 1. 兼顧理論與實 1. 實作：分組報 1. 課堂引導、透過提問、討論例的探討告以啟發學生歷史思維 2. 採單組(僅實驗 2. 問題討論法 2. 在教學活動中啟發學生對組)後測設計，歷史變遷、連續、因果的概並進行一學期念的教室實地觀察與分析、訪談、教學內容分析、蒐集學生報告文件等. 劉心怡. 國中二年級. 非教學實驗，僅以質性取向、半結構式的訪談為主，輔以觀察、反省札記等，了解學生對歷史學科的理解. 國中二年級. 非教學實驗，設計「武則天小故事」與問題設計，以學習單的筆測為主，口訪為輔，以了解學生如何理解歷史. 1. 由資料改寫而成的故事呈現相關線索並詢問問題，引導思考 2. 「一段歷史、二種記述」的模式. 探討學生歷史思考運作的過程，結果發現學生在思考的某些傾向，可作為教師教學時如何引導學生思考的參考. 國小五年級. 1. 對「翰林第六冊教科書偏重歷史－台灣史」課本知識的認識，因進行質性分析此改編教科書 2. 採雙組(實驗組、控制組)後測設計 3. 實驗組使用改. 1. 教科書偏重歷史知識的認識，而程序性知識比重很少且分配不平均，缺乏歷史思維能力的培養 2. 實驗組學生在歷史思維能力之表現較佳，最後列舉對教科書編寫原則與歷史教. (2006). 包暐稜 (2006). 張雲絜 (2006). 理性理解教學而提升 3. 教學設計及教學活動應以拓展學生歷史思維為宗旨. 1. 現行歷史教學的窘境：對歷史學科本質認知不足、輕視學習歷史之價值 2. 歷史敘事知識之多寡和歷史思維能力未必成正比. 13.

(22) 編教材、控制組採用教科書邵宗儀 (2006). 陳盈安 (2007). 鄭佳君 (2007). 學的建議，供後續研究者參考. 國中三年級. 1. 配合第五冊，設 1. 資料的閱讀 1. 實驗組在歷史思維能力測計九種主題的與理解、分析驗的總分與控制組達顯著延伸活動學習與解釋差異單，進行十八週 2. 多媒體運用 2. 其中「歷史的理解」達顯著教學實驗，採雙 3. 自不同立場差異，其他如「編年式的思組(實驗組、控的歷史敘述維」、「歷史的分析與解制組)比較來建構對歷釋」、「歷史的探究與論 2. 兼具質量分析史的認識述」、「歷史議題的分析與決 4. 歷史人物教策」未達顯著差異學與神入歷 3. 歷史思維能力教學對學生史歷史思維能力的培養雖有成效，但提升幅度不大，提出建議以供參考. 國中一年級. 1. 配合第二冊，選 1. 資料的閱讀對於史料教學持肯定評價，並取日治、戰後單與理解、分析提出相關建議元，設計「主題與解釋思考練習單」、 2. 史料教學、歷「家書寫作」、史書寫、神「口述歷史」三入、口述歷史個教學方案 2. 採單組(僅實驗組)後測設計，從中了解學生的歷史思維. 國中一年級. 1. 非教學實驗建議透過接觸媒 2. 以自編的國一體、參觀歷史文歷史思維測驗物、時事教學等為工具，搭配社會領域相關能力指標，作為評量指標，探討學生經九年一貫課程之學習，其歷史思維的表現情形與影響因素之關係 14. 1. 在背景變項中，以不同性別、家長職業、家中有無歷史套書、讀書環境、吸收歷史知識頻率、課堂討論以及參觀歷史古蹟意願的學生在測驗表現上有顯著差異 2. 在背景變項中，家長職業、讀書環境、吸收歷史知識頻率等三個變項則可以顯著地預測學生的歷史思維能力，且其有效解釋之變異量達 11.2%.

(23) 吳嘉娪 (2009). 施曉雯 (2009). 吳嘉琪 (2010). 國小六年級. 1. 非教學實驗 2. 發展影視歷史思維能力測驗 3. 調查學生在影視歷史思維能力的表現，以探討不同背景變項者在影視歷史思維能力上的差異. 1. 說明影視歷史思維能力測驗施測結果，將學生表現水準分為三類予以說明 2. 不同學校規模、性別、是否接受午餐減免等變項的學生在影視歷史思維能力測驗的表現有顯著差異存在. 高中一年級. 1. 配合第一冊「戰 1. 因果與解釋確立史料證據在高中歷史教學後台灣經濟」單的分析的正面成效，並提供相關建議元，進行三週的 2. 史料教學(圖史料教學實驗片影像、文字 2. 採單組(僅實驗記述、歌謠創組)後測設計，作等三種史以了解學生歷料交叉運用) 史思維能力. 國中一年級. 1. 配合第一冊「鄭 1. 直觀教學、問由學生的回應來檢視其學習困氏治臺時期」單題探究、講述難處，並從中瞭解學生歷史理元，進行的教學 2. 史料教學解的程度與其特徵，如此才能實驗在學生學習歷史的過程中及時 2. 採前後測設計發現並澄清學生對歷史的誤解，以了解學生歷史理解之情形. 探討如何在教學中培養學生歷史思維能力之論文，多由研究者自行設計教材教法，並採「單組」(僅實驗組)或「雙組」(實驗組、控制組)的「後測」或「前後測」設計，導入教學實驗，進行教學與評量同步的觀察，藉由質量兼具的分析來關照問題與現象，筆者將其中值得注意之處分述如下： 1. 研究對象：近年來英美歷史教育的實驗個案挑戰了皮亞傑的理論用於歷史思維解釋的適切性，再加以國內於九十學年度開始實施「國中小九年一貫課程」，不論是學者主持的研究計畫或教師的行動研究，多參照英國的 CHATA 模式，以國小高年級學生為主，著重探討兒童的歷史思維發展，但對於國高中階段的實驗課程設計是比較欠缺的。直到英美歷史教育改革的理論與實證研究漸受重視，國內因應時代趨勢、取法其研究成果進行課程革新，九十五學年度「高中歷史課程綱要」的實施，強調歷史科的教學目標在於培養 15.

(24) 學生的時序觀念、歷史理解、歷史解釋、史料證據的四大核心能力(歷史思維能力)，使國高中階段的實驗課程設計逐漸出現(國中：邵宗儀 2006、陳盈安 2007、吳嘉琪 2010；高中：施曉雯 2009)，但相關深入的探討仍待後續研究。 2. 研究取向：同樣研究「歷史思維」，但從教育心理學的角度出發和回歸歷史學科本質的角度出發，其研究重點各有所偏重與不同之處：前者之研究著重文獻探討、國外相關研究與實驗計畫的說明，在資料的分析方面，強調以試題的難度與鑑別度、前後測的獨立樣本 t 檢定、單因子變異數分析及單因子共變數分析等來解釋現象，因此偏向量化研究；而後者之研究往往著重於教材教法設計、教學內容研究，如史料的引證應用、歷史核心概念的掌握、情境營造與問題設計等，並透過筆試與口訪來探討學生歷史思維能力的發展，偏向質性研究。 3. 培養學生歷史思維之教學策略：不論是「國中小九年一貫課程」或「高中歷史課程綱要」，都強調能力本位與學生在學習歷程中的主體性，因此如何培養學生歷史思維能力無固定模式，需結合歷史學本質與教學原理，因應不同題材而彈性地使用不同的教學方法，端看教學者如何設計與引導，使學生不僅知道過去實際上發生了些什麼的「陳述性知識」(declarative knowledge)，更重要的是學習歷史學家所用的方法，學習關於歷史這一門知識是如何而來的「程序性知識」(procedural knowledge)16。受英美相關研究之啟發，目前國內常用的教學方法主要有：神入歷史教學、因果關係教學、一個故事兩種敘述觀點、探究教學、口述歷史、史料教學、合作學習、議題中心法、概念圖教學、年表與圖表的教學、運用多媒體教學及戶外教學實地訪查等。 4. 研究結果分析：以一種新的眼光來看待學校的歷史教學，回歸歷史學與學習者的主體，教師可依不同的歷史思維能力而有不同的設計，進行多元化與民主化的教學，並藉由質量兼具的評量方式發現，導入培養歷史思維之教學策略後，學生普遍能從「做歷史」的過程，運用不同層次的歷史思考去建構知識，也樂於進行探索，問一些如同歷史學家所問的問題，但如此「探究模式」的教學勢必需要較多的時間與鷹架支持，對於現今升學主義下教學進度的壓力，與班級人數過多的教學環境是一大挑戰，最後提供相關建議作參考。. 16. 邵宗儀，《國中生歷史思維能力教學之研究—以國三課程〔世界文明的發展〕為例》，慈濟大學教育研究所碩士論文，2005 年，頁 60。 16.

(25) 三、教材教法創新教育改革的理念之一是希望教師增能，即教師能根據教育情境自主設計教學活動的詮釋者17。有感於台灣歷史教育的窘境，歷史學被扭曲為「背誦之學」，學生在死記人名、年代和日期的學習過程中，產生對歷史知識的排斥和反感，而這門學科亦逐漸被邊緣化為無用之學18，筆者一方面從歷史知識的本質與學科方法切入，讓學生在探究的過程中學會掌握一些理解歷史知識時的關鍵概念與技能；另一方面從「教」與「學」是如何發生的過程著手，安排有助於學生完成「建構」的學習經驗，讓學生建構出他們個人所能理解的、有意義的歷史，結果發現此歷史教育的轉向與建構主義教育思想同為因應開放社會之下時代與環境的產物，為歷史學與心理學典範轉移的縮影19，兩者有著相輔相成的關係，在理念上均強調學習者主觀認知的特質與知識建構的過程，在實踐上均強調無固定模式與教學方法，需根據歷史學科的知識類型、教學題材、師生互動等交感運用，因此不斷吸收創化新的教學理論與教材教法實有其必要性。筆者將目前所蒐集到國內探討教材教法及運用新的教學理論於歷史教學上的研究論文予以列舉：有姚幸君(2002)《歷史教學的突破與嘗試－合作學習在歷史科的運用》、江蕙如(2003)《建構主義在歷史教學上的理論與實際－以國二中國現代史教學為例》、陳淑芬(2003)《創造思考的歷史教學理論與實際－以國中歷史教科書中的國共關係演變之教材為例》、燕裘麗(2004)《合作學習對國三學生歷史課程學習效果之研究》、蘇雅君(2003) 《概念教學模式在歷史教學上的應用－以高中「中國歷史的起源」教學單元為例》、郭雅馨(2003)《多元智慧理論在高中歷史教學的應用－以高中一年級中國史單元為例》、李佳玲(2003)《中學歷史教學設計與教學法的探討》、黃嘉玲(2004)《學習檔案在歷史教學的應用研究--以高雄市翠屏國中小（國中部）為中心》、張凱迪(2004)《檔案在高中台灣史教學運用之研究》、蕭惠心(2006)《概念構圖在國中歷史教學的理論與實踐－以台灣史為例》、邱玉娟(2006)《合作學習在歷史科教學上的理論與實踐－以「同儕交互發問法」為中心》、游佾蓁(2010)《如切如磋：討論教學法在歷史教學上的運用－以國二中國近代史為例》，希望從文獻閱讀中得到啟發。筆者以《建構主義教育思想在高中歷史教學的實踐－以「1960 年代美國的政治和社會」教學單元為例》進行研究，希望將建構主義教育思想的精神實踐至高中的歷史教學中，並針對江蕙如《建構主義在歷史教學上的理論與實踐--以國二中國現代史教學為例》一文中的歷史思維略微不足，黃德宗等〈建構式歷史教學的嘗試－北一女中「社會科概 17 18 19. 李咏吟主編，《多元教學設計：課程改革的實踐》，台北：高等教育文化事業，2005 年，頁 3。吳翎君，《歷史教學理論與實務》，台北：五南，2004 年，頁 1。宋明娟，《「啟發歷史思維」的教與學─理論與實例》，國立臺灣師範大學教育學系碩士論文，2003 年，頁 92。歷史學上相對主義與後現代主義之勃興，與心理學上認知取向盛於行為取向，這兩個學門研究典範之轉變，有著兩兩相呼應的效果。 17.

(26) 論」〉一文中的時間安排可能過於緊湊、以及實施過程與結果缺而不談的部分作改進，並開發設計更多樣態的教學活動，除了人際互動(即社會建構)外，如何製造歷史的臨場感與認知衝突(個人建構)，刺激學生既有的認知基模，並觀察其如何同化或調適，從失衡到平衡的過程，另一方面則透過教材與教學活動設計，達到歷史思維能力的強化，而國內歷史思維的相關研究多集中於國小高年級，也確有進行更多實證研究的必要，最後，期許自己能兼顧教育研究取向與歷史研究取向，以提升研究論述的價值。. 18.

(27) 第三節研究範圍一、研究對象欲設計符合「主動建構」與「互動協商」的建構式教學活動，研究對象在心智狀態和思考能力方面應達某種程度的成熟，才能有較好的學習效果，故筆者自 98 學年度起，以所任教學校－台北縣立樹林高中高二社會組的班級 504 作為研究對象，該屆學生入學時的 PR 值為 74，最低錄取分數為 226 分，屬於常態分配中的中上程度；再者，其認知發展已進入形式運思期，能運用符號、文字作抽象思考；加上他們已選讀社會組，對人文社會學科應有更高的學習動機，或許更有條件實施建構式的歷史教學。在研究對象的取樣上雖然無法隨機選取，但因本研究學校採常態編班，已盡可能將混淆變項予以控制。本研究以 504 班為實驗組，男生 14 名，女生 28 名，為配合學年行事曆規劃與學生的心理狀態，筆者針對實驗組班級學生課餘時間(2009 年 9 月～2010 年 5 月)，設計與教師的三次分組專題討論，甚至在經過無數次教師對個人一對一的引導提示後，由小組合力將研究成果於 4 月份時口頭發表，發表完後還可在自評與參酌各方意見後，於 5 月份繳交書面彙整的報告(圖 1-1)，因此，教學重心不只是那十堂的課堂活動，尚包含將近一學年期間，透過學生的自我探索，及同儕與師生間的互動磋商，不斷地衝突反思、創化改變既有基模，建立起合理化與意義化知識系統的歷程；而控制組方面，則以傳統講述法來實施，如下(表 1-7)所示： 9 月初. 上學期開學初. 專題研究說明. 10 月底. 第一次段考後. 第一次專題討論. 12 月初. 第二次段考後. 3 月初. 第二次專題討論. 下學期開學初. 第三次專題討論. 圖 1-1 實驗組專題研究的學習進程. 19. 4 月初. 第一次段考後. 學生專題發表. 相關文獻閱讀理解. 5 月底. 影視欣賞與評價. 第二次段考後. 書面彙整繳交.

(28) 表 1-7 實驗組的教學單元實施計畫表. 課堂. 實驗組. 教材內容. 教學方法. 1. 2. 1960 年代美國的黑人運動 3. 1960 年代美國的婦女解放、性解放運動 4. 5. 1960 年代美國的學運與反戰運動 6. 1960 年代美國的音樂與藝術. 一 1960 年代美國的內政與外交二三四五. 講述式、啟發式問題中心、討論、價值澄清示範教學、合作學習專題發表、觀摩學習(自評互評) 直觀教學、欣賞史料教學、歷史書寫、神入、影視教學. 二、教學內容. 甘迺迪到尼克森古巴危機、越戰太空競賽嬉皮文化搖滾樂普普藝術. 蒙哥馬利罷乘小石城事件金恩、民權法案. 1 內政與外交 5 音樂與藝術. 2 黑人運動 1960 年代美國政治與社會. 新左派思潮美國學運世界各地學運. 3 婦女解放、性解放運動. 4 學生運動反戰運動. 口服避孕藥墮胎合法同志遊行. 圖 1-2 「1960 年代美國政治與社會」單元中的五大面向. 本研究以現行(95 暫綱)高中歷史教科書第四冊－「1960 年代的美國政治與社會」之單元進行教學活動，教學內容不限於教科書，另有自編教材及延伸學習，包含「1960 年代美國的內政與外交」、「1960 年代美國的黑人運動」、「1960 年代美國的婦女解放、性解放運動」、「1960 年代美國的學運與反戰運動」、「1960 年代美國的音樂與藝術」五大面向 (圖 1-2)，輔以相關文獻閱讀與探討、作品欣賞及電影《阿甘正傳》(Forrest Gump)的影視教學，希望透過多元化的教材教法，掌握社會整體結構，並營造歷史的臨場感，培養學 20.

(29) 生神入其中，對當時的時代氛圍能感同身受，進而促進其學習遷移，更加理解長時段的歷史變遷，嘗試達到法國年鑑史家布勞岱爾(Fernand Braudel)所強調的「整體歷史」的理想20。. 20. 賴建誠，《布勞岱爾的史學解析》，台北：:桂冠，2004 年，頁 22-23。布勞岱爾的整體歷史概念至少包含三個面向：(1)主張跨學科的研究，超越專題研究的限制；(2)提倡從多層次、多角度來探討和觀察歷史現象，並且儘量地把所觀察的時間拉長、空間拉大，以便進行比較性的研究；(3)強調透過時間（三種歷史時段）和空間（地理史學、經濟世界）的整合，來探究歷史的多重複雜面向。 21.

(30) 第四節. 研究方法與限制. 一、研究方法本研究兼採質化與量化研究，並以微觀分析為主，其主要使用方法分述如下：. (一) 文獻分析法： 1. 蒐集建構主義理論及其相關之哲學、心理學、課程理論、教學理論、學習理論等研究資料。 2. 蒐集建構主義應用於各學科之教學實例研究。 3. 蒐集英美近二十年來歷史教育改革之相關資料。. (二) 歷史研究法：蒐集有關「1960 年代美國的政治和社會」的史料，如文字記錄、圖畫、音樂、影像等，作為教材教法設計之參考。. (三) 內容分析法：探究九十八學年度高中歷史第四冊各版本教科書在「1960 年代美國的政治和社會」單元的論述，作為教材教法設計之參考。. (四) 觀察法： 1. 觀察法可蒐集到直接的資料，且具有強調過程而非結果的特徵，能探索正在進行的事件，從長時間觀察中發現事件的趨勢，故筆者採取參與者的觀察 (participant as observer)21進行研究。 2. 因無法採取雙盲(double-blind)實驗，為增加觀察研究的信度，筆者將加強觀察表格的設計，兼重質與量的描述，並利用科學儀器輔助人類感官觀察之不足。. (五) 實驗研究： 1. 學校行政當局採取常態編班，且筆者會盡量排除不相關因素介入，以增加實驗研究的信度與效度。 2. 實施程序(圖 1-3)： (1) 將受試者隨機分配為實驗組(504 班)。 (2) 對實驗組施予前測(自編測驗－歷史科能力測驗 A)。 (3) 將實驗變項(建構式歷史教學)導入實驗組中。 (4) 採複本測驗方式對實驗組施行後測(自編測驗－歷史科能力測驗 B)。 (5) 比較後測結果以判定實驗變項的影響情形。. 21. 參與者的觀察(participant as observer) 觀察者的身份與研究目的已告知被觀察者，其歷程中可讓被觀察者將注意力轉移至研究計畫有關的部分，但易有觀察者效應(observer effect)之虞。 22.

(31) 實驗組. TIME1. TIME2. TIME3. 前測. 實驗情境. 後測. 圖 1-3 實驗研究程序. (六) 問卷調查法： 1. 問卷調查可強化實際研究結果，使研究者得以在客觀的立場擷取他人意見，避免主觀的評量，故本研究根據研究目的採用縱貫式調查(longitudinal survey)之小組研究，即在一段時間裡，針對相同的樣本進行資料的蒐集。 2. 研究過程使用三種問卷，第一份問卷為「歷史學習經驗量表」，旨在了解學生接受傳統教學法後，對歷史的學習興趣為何，以此作為教學實驗的起點。第二份問卷為「歷史課程自評互評表」，旨在透過學生自評與同儕間互評的方式，了解學生在建構式歷史教學活動中的學習情況。第三份問卷為「建構式歷史教學反應調查表」，於課程結束後進行，藉以了解學生對建構式歷史教學的觀感，及身心狀態、能力方面改變的情形22。. (七) 訪問調查法： 1. 訪問調查易取得完整資料與深入問題核心，更能避免對研究問題的誤解，故採訪問調查以補問卷調查之不足。 2. 本研究分別針對高學業成就者與低學業成就者抽樣進行課間與課後的半結構性訪問，以探討建構式歷史教學在高中歷史課程上實踐的成效，及探討建構式歷史教學對高學業成就者與低學業成就者的身心狀態、能力等方面是否有顯著差異。. (八) 行動研究法(Action research)： 1. 傳統研究往往無法適切地說明或解決實際情境中所面臨的真正問題現象，這也凸顯了我們的教育改革中「理想」與「現實」的落差，故行動研究就是要將「行動」與「研究」結合，由實務工作者在實際情境中，根據自己在實務問題上所遭遇的問題進行研究，研擬解決問題的途徑方法策略，並透過實際行動，進而評鑑反省回饋修正，以解決實際問題，同時亦可促進專業成長。 2. 行動研究的模式種類甚多，在本研究中筆者採取 Shulman 所提出的教學推理與行動的模式(A Model of Pedagogical Reasoning and Action)來進行教育行動研究23，形成 22. 23. 參考江蕙如，《建構主義在歷史教學上的理論與實踐--以國二中國現代史教學為例》，國立臺灣師範大學歷史系在職進修碩士學位論文，2003 年。 Shulman,L.S.(1987).Knowledge and teaching : foundations of the new reform. Harvard Educational Review.57,1,p1-22. 23.

(32) 一個動態有機的歷程(圖 1-4、表 1-8)。. 思考反省. 理解. 思考反省. 理解. 評估教學. 轉換. 評估教學. 轉換教學實務. 教學實務. 圖 1-4 教學推理與行動的模式(歷程). 表 1-8 教學推理與行動的模式(說明). 理解. 教師對教學目標、學科內容結構、學科領域內外的相關概念能充分瞭解。. 轉換. 教師透過各種教學策略，將學科知識轉換成學生可以理解、吸收的教學活動。. 教學實務. 教師依上述思考後，透過各種生動的教學方式，在教室進行有效的教學。. 評估教學. 教師在教學互動中，會檢核學生的理解程度；在每單元或每課教完後，會測驗學生的理解情形，同時透過教師的知覺評鑑教學表現。. 反省思考. 教師經由回顧、重建、批判分析等方式，反省自己及學生的表現，加以解釋並作為教學調整之依據。. 新的理解. 經由反省，使教師對教學目的、學科教材、學生學習、教師教學及教師本身，有一番新的認識與瞭解。. (九) 文件蒐集與分析： 1. 蒐集前後測測驗、問卷、延伸活動學習單、教室觀察記錄、學習檔案、學生課間與課後訪談記錄、教師反省札記、課堂錄音與攝影等作為研究分析的依據。 2. 介紹研究當中所使用的研究工具與資料蒐集方式，分述如下：表 1-9 蒐集研究資料的來源. 量的資料來源課堂前. 質的資料來源. 歷史學習經驗量表歷史科能力測驗 A(封閉性試題). 24. 歷史學習經驗量表歷史科能力測驗 A(開放性試題).

(33) 課堂中歷史課程自評互評表. 課堂後. 歷史科能力測驗 B(封閉性試題) 建構式歷史教學反應調查表. 延伸活動學習單歷史課程自評互評表教室觀察記錄課堂錄音與攝影教師反省札記歷史科能力測驗 B(開放性試題) 學生課間與課後訪談記錄建構式歷史教學反應調查表學習檔案. 二、研究限制. (一) 參考資料有限：近十年來國內有關建構主義教學研究的相關論文不少，應用於小學、中學等不同學習階段，和數學科、自然科等不同領域的教學實例都有，而應用於人文學科的研究相對較少，針對歷史教學的只有江蕙如《建構主義在歷史教學上的理論與實踐－以國二中國現代史教學為例》，因此可參考的資料有限。. (二) 教學模式的移植？抑或自我建構？畢竟學科屬性不同，能否將自然學科所發展出來的建構式教學模式移植應用於歷史科的教學活動設計中？此外，建構式教學是一種精神，非具體的教學方法，筆者將因應教學目標的需要而採取不同的教學方法，因此教學活動的設計與實施具有高度主觀性。. (三) 如何在建構式教學中延伸出「迷你課程」？ 1. 教學情境不需要全然都是建構式的，不同的學生會有不同的學習反應，過於強調整體意義建構，可能會使學生忽略邏輯和細節的重要性，因此可搭配其他各種教學方式，例如在建構教學中延伸出「迷你課程」，以直接教學的方式教導重要的知識技能，或許更能刺激學生的學習發展24。 2. 筆者認為傳統教學雖有許多缺失，但亦有建構式教學所無法取代的一些優點，如候秋玲博士所言，如何在建構教學中延伸出「迷你課程」，將建構式教學活動中的缺點降至最低，將是一大挑戰。. 24. 候秋玲〈建構式教學設計〉，《多元教學設計：課程改革的實踐》)，台北：高等教育文化事業，2005 年，頁 223。 25.

(34) (四) 測驗評量的革新： 1. 隨教學方法的突破，測驗評量的方式也應有所改變，否則不當的學習評量可能會毀了先前的教學努力，故如何在有限的課室活動中利用多元評量、真實評量、動態評量來了解學生的學習進展與複雜的心智活動，才能符合建構主義的理念。 2. 在課室活動進行時，教學與評量往往是一體兩面的，教師在向學生回憶舊經驗和提供學習輔導的過程中，即可進行形成性評量，但這類的評量往往是隨機或無預期的進行，加上難以一邊教學、一邊觀察、又一邊記錄，可能易錯失珍貴的評量資料。 3. 針對認知與技能的教學目標之評量，筆者欲採取複本測驗對實驗組施行前測(自編－歷史科能力測驗 A)、後測(自編－歷史科能力測驗 B)，比較後測結果以判定實驗變項的影響情形，但為測得更高層次的思考能力，可能會設計一些開放性試題，但在預試階段該如何對開放性試題作難易度與鑑別度的控制？因此試題的編製可能無法達到盡善盡美的情況下，需輔以其他的質化方式來進行研究。. (五) 班級人數過多：建構主義知識論著重孩子知識形成的過程，但學生的身心狀態、能力、性向、認知風格(cognitive style)、學習風格(learning style)等不同，建構知識的方式也不同，如何在有限的課堂時間與大班教學環境中，根據每個孩子的需要給予適當的教材教法與引導，以達到預期的教學目標？筆者採用的教學策略是透過合作學習、小老師制度等方式來輔助學習，降低問題的限制。. (六) 人力、時間的限制： 1. 本研究無法針對不同樣本進行大量研究，僅能以筆者所任教學校－台北縣立樹林高中二年級 504 班學生作為研究對象，因此研究結果的推論會有所限制。 2. 引導學生潛能發展是需要時間的，能否在短短十堂課內培養出學生歷史思維、自主學習與人際溝通的能力，似乎有些困難，但也不必因此放棄，因為高中二年級社會組學生在心智狀態和思考能力方面已達某種程度的成熟，對人文社會學科也具有更高的學習動機，希望學生的內在條件能克服外在條件不利的限制。. 26.

(35) 第五節. 研究步驟. 為了有效達成研究目的，筆者研擬研究步驟並以概念構圖敘述如下(圖 1-5)：圖 1-5 研究步驟(流程). 選定研究主題. 蒐集資料 1. 2. 3. 4.. 建構主義、歷史教育建構主義理論建構主義教學實例英美歷史教育改革台灣歷史教育相關研究. 1. 2. 3. 4.. 教育專業知能教學目標教學原理學習心理學測驗與評量. 教學資源 1. 第一手史料：文字、音樂、圖片、影像等 2. 相關歷史研究 3. 美國歷史教科書. Ch1-2：相關研究回顧 Ch2-1、Ch2-2：建構主義教育理論 Ch2-3：建構主義歷史教學目標 Ch3-1：單元教材設計評估起點行為選定教學單元與教學方法進行教材教法設計. Ch3-2：實施教學活動主題探究與合作學習發表教學法多媒體教學法. Ch4：實施多元評量能力測驗前後測課室觀察與晤談評定量表. Ch5：結論與建議 27. 回饋環線.

(36) 美國教育心理學家格拉塞(R. Glaser,1962)在《心理學與教學技巧》一書中提出「一般教學模式」(General Model of Instruction, GMI)，將教學的基本歷程分為教學目標、起點行為、教學歷程、教學評鑑四部分(圖 1-6)：圖 1-6. 教學目標. 格拉塞的一般教學模式(GMI). 起點行為. 教學歷程. 教學評鑑. 本研究以「建構主義的教學理念」為核心，再根據 GMI 的教學工學程序，從「建構主義歷史教學目標與方法」的探討、再根據學生的起點行為進行「建構主義歷史教材設計」、實施「建構主義的歷史教學活動」、最後完成「建構主義的歷史教學評量」，形成一個不斷反省與修正的回饋環線。. 28.