建構精神與傳統教學

發展解題能力教學模式之教學屬於建構式的教學。而建構主義的教學有其哲 學、心理學以及社會學的基礎，其基本的理念和內涵與傳統的教學觀有相當大的 差異性，致使兩派學者於學習的本質所持的立場是截然不同的（高博銓，2003）。

對教師而言，會因為其所抱持的教學觀或教學信念不同，表現出來的教學行為也 會有所差異（莊淑琴，2002；甄曉蘭、周立勳，1999）。本節便就建構主義的教學 理念基礎與教學觀、傳統教學的特色和兩者間的比較，以及教師數學教學信念加 以整理分述如下：

一、建構主義的教學理論基礎、學習觀與教學模式

建構教學的理論源於建構主義，建構主義學者認為個體和外界環境的互動 中，個人會根據已有的知識來瞭解周遭環境，是主動建構知識而非被動接受（林 生傳，1998；陳怡靖，2002；甄曉蘭、曾志華，1997）。有關建構主義的教學理論 與學習觀整理如下：

（一）建構主義的教學理論基礎

就建構理論的發展，因其關心的角度不同而形成不同的建構派別，大致可分 為以 Piaget 為代表的原始建構論（original constructivism）、以 von Glasersfeld 為代 表的根本建構論（radical constructivism）、以 Vygotsky 為代表的社會建構論（social constructivism）以及 Kelly 為代表的個人建構論（individual constructivism）。雖然 流派不同，仍有其共通點，包括強調知識是認知主體主動建構而成、認知的功能 在於適應，是用來組織經驗世界以及認知是持續不斷的過程，必須透過同化、調 適、反思抽取逐漸發展而成（林生傳，1998；高博銓，2003；張靜嚳，1995；楊 龍立，1998）。

由於建構主義在哲學、心理學和社會學等方面異於傳統知識觀的立場，影響 許多教育研究者對於學習理論、教學理論和課程發展的看法。因此就哲學基礎、

心理學基礎以及社會學基礎三方面探討建構主義之教學理論：

1. 哲學基礎：

主要探究知識論問題的討論，關心知識的本質、形式、獲得的方式與發展的 過程。建構思潮的崛起，不同於強調普遍真理的理性主義（Rationalism）或重視感 官經驗的經驗主義（Empiricism）的知識觀，而是試圖在兩者之間尋求平衡（高博 銓，2003）。Kant 與 Dewey 兩人均闡明人類認識的主動性和主體性，對日後知識 的建構產生極大的影響。整體而言，建構教學的哲學基礎是來自反對傳統實證主 義的「絕對、客觀真實存在」的知識論假設，主張以人為主體的「多重真實」的 知識論觀點並強調知識具有實用性與工具性價值（朱則剛，1992；甄曉蘭、曾志 華，1997）。

2. 心理學基礎：

教育學者或心理學家往往將 Piaget 和 Vygotsky 的發展理論與建構理論的主張 相提並論。不論是 Piaget 的認知理論或是 Vygotsky 以「社會—文化」（socio cultural）

的觀點探討人類認知發展均強調認知與學習是一種架構經驗意義的過程，學習者 並非由外在世界中將知識送入記憶當中，而是依據其經驗與世界中的事物、人際 互動後所創造出的詮釋。此論點將知識論重心由知識的內容轉向知識的學習者，

因應這樣的轉變，教師的角色從知識的傳遞者轉而為學習的促進者；學生則從被 動的學習者轉為主動的學習者（朱則剛，2002；高博銓，2003；甄曉蘭、曾志華，

1997）。

3. 社會學基礎：

社會學是研究人際互動的科學，從社會學的發展來看，1970 年代以後，受到 現象學的影響開始走向微觀、詮釋的社會學，此是對實證社會學的反動，主張人 是所處社會的創造者，意義由人主動所解釋並建構。基於此強調知識形成不僅是 透過心智活動主動發現還需經由「磋商」的過程來獲得，因此學習不應只是強調 個體心智活動的主動性、更應兼及社群中與同儕團體間的互動、磋商、討論，以 及共識的形成。是故在教學過程中，教師應鼓勵學生持續不斷的互動，透過磋商、

討論的過程來建構知識（高博銓，2003；甄曉蘭、曾志華，1997）。

綜觀建構教學的理論基礎可瞭解其強調知識應以人為主體並具有實用性與工 具性，學習者在學習知識時應以自身的經驗主動探究、創造，並與他人磋商、討 論以達成共識。

（二）建構教學的學習觀

由於每位學者專家觀察的角度不同，對於建構主義的解讀也就有所差異，採 取的教學觀亦有不同，但仍具有一般性的原則。多位學者提出建構教學的學習基 本假定與內涵（林生傳，1998；甄曉蘭、曾志華，1997；Glatthorn，2000），分述 如下：

（1） 學習是主動意義建構的過程，不是被動接受的過程。

（2） 學習者的知識成長是一種「質」的改變，學習涉及概念的轉變，需要 修正先前對此概念的理解，而每一次建構的歷程便是一次知識的創造 與發明。

（3） 教學是以學習者為本位，注重學習的主觀性（自然想法）和個別性（先 備經驗），並強調「發現學習」（discovery learning）以及「解題」

（problem-solving）能力的培養。

（4） 學習具有情境化與脈絡化，並非脫離真實情境的練習活動，而是學習 解決情境式的問題。

（5） 學習具有社會性，學習過程倡導合作的學習方式，鼓勵學生發表、反 思並與他人的知覺進行溝通、分享進而共同解決問題。

（6） 學習的內容與學習者能理解的程度受到學習者的發展程度影響，教師 在學習過程中需不斷評估學生的發展情形，作為調整教學方向的依 據。

（7） 在學習歷程中，學生是知識與意義的詮釋者、創造者和發明者；教師 是問題情境的設計者、學生互動協商的協調者以及協助學生知識建構 的促進者。

（三）建構教學模式

楊龍立（1998）依據建構教學的主張及學者的論述，發現各種建構教學模式 皆具有以學生為主體老師為輔、學生擁有較具體經驗、學生經歷認知失調和反省 以及具有新建構之知識概念的運用與評量之機會等共同要素，並整理出三種建構 教學模式：

1. 分組合作及討論問題的教學模式：

數理教育界推行的建構教學大多具有兩大特色，包括分組合作、討論問題。

教師提供問題，學生進行分組討論以合作方式解題並分享觀點與見解。鄔瑞香提 出一教學模式：布題→討論→引導、辯證、質疑→達成共識（林文生、鄔瑞香，

1999），這種問題取向且重視和合作討論的教學便屬於此種教學模式。

2. 三段式學習環：

可分為早期的探究（exploration）、發明（invention）、發現（discovery）的形 式；中期的探究（exploration）、概念引入（concept introduction）、概念運用（concept application），近期的探究（exploration）、語詞引入（term introduction）、概念應用

（concept application）的形式（楊龍立，1998）。其中初期的學習環教學形式便是 建構教學於探究教學的應用，所以，探究教學應是建構教學的一種（顏弘志，

2004）。

3. 五段式學習環：

包含 Driver 和 Oldham 提出的五階段教學流程：確定探討的方向、引出學生 概念、進行學生概念的重組、應用新概念以及回顧概念（高博銓，2003）；以及 Bybee 和 Landes（1988）的 5E 學習環：銜接（engagement）、探索（exploration）、解釋

（explanation）、精進（elaboration）與評鑑（evaluation）。其中「銜接」指的是進 行將過去與現在的學習經驗加以連結的活動，促使學生順利進入新的學習狀態；

「精進」代表的是進行學習的深入探究，使學生獲得更大量的知識、更深入、寬 廣的理解與足夠的能力。

其中三段式教學環與五段式教學環多應用於科學教育的建構教學模式（陳怡 靖，2002；楊龍立，1998；顏弘志，2004）。而數學教育所應用的建構教學模式並 配合解題為導向之教學已於上節加以詳述。

二、建構教學與傳統教學之比較

由先前對建構教學的理論基礎與教學觀的介紹可知與大眾所熟知的傳統教學 是有所不同的，但傳統教學的特色有哪些以及其與建構教學間的差異到底為何，

將再加以說明。接著便針對傳統教學之特色、建構教學與傳統教學之比較分述如 下：

（一）傳統教學之特色

教學是師生互動的歷程。傳統上，教師是教學者，學生是被教者，是學習者；

教師按教科書施教，主動地將現成的知識傳授給學生；學生的學習是否成功端視 其學到多少知識論定（林生傳，1998）。傳統教學是強調以教師為中心的講述式教 學，其學習理論以「機械式學習」為中心，學生學習數學以記憶與熟練教師所講 授的數學教材為主，而紙筆測驗的成績是代表學生數學能力的最佳指標（許清陽，

2004）。其流程總是侷限於教師先下定義、解說概念，接著布題，再由教師示範解 題，最後學生模仿解題，並透過背誦公式、訣竅或關鍵字，反覆練習計算。此外，

重視結果的精確性與數學的結辯（mathematical closure），定理都是根據定義來證 明（蔣治邦等人，2002；楊德清、黃明章，2003）。

（二）建構教學與傳統教學之比較

建構教學與傳統教學有很大的不同，有多位學者曾針對建構教學與傳統教學 的差異加以比較，以下就朱湘吉（1992）、胡志偉、蔣建智、高千惠（2003）、以 及樊雪春（引自楊德清、許清陽，2002）所提出之比較結果加以彙整（如表 2-2-1）：

傳統教學認為知識具有恆真的價值，是客觀的事實，故教學的目的在於培養 知識豐富的學生，進行的方式是將簡化後的知識經由教師的觀點透過大班單向的 講授與示範讓學生被動的接受，並要求學生記憶教學內容且熟練各種計算技能，

以學習的成效作為評量的指標；建構教學則認為知識是建構而來，是社會協調而 來，教學的目的在於培養能獨立學習的個人，實施的方式是呈現貼近學生生活的 真實情境問題讓學生以先備知識進行互動式的討論，教師需重視學生內在經驗與 正確概念間的差異以協助學生促進概念的建立或迷失概念的澄清，並要求學生需 要瞭解教學內容的意義且加以應用，而評量方式是多元但重視過程。

表 2-2-1 傳統教學與建構教學之比較

傳統教學 建構教學

傳統教學 建構教學