建議

本節依據研究發現與結論，分別針對幼兒園教師、幼兒家長及未來研究等三方面，

提供個人的建議如下：

一、 對幼兒園教師的建議

(一) 安排幼兒說故事成為班級例行性的活動

研究初期，個案班級在開始將幼兒說故事活動安排成為班級例行活動時，研究者 擔憂時間分配不足，然而個案班級經由實際進行幼兒說故事活動後，發現如此安排反 而能讓時間的使用更有效率，原先這些瑣碎的等待時間，有系統的規畫幼兒的說故事 活動，除提供幼兒有自我表現與展現語文的機會外，活動中教師可成為觀察者的角色，

能有更充裕的時間，進一步了解到敘說幼兒與聆聽幼兒個別的表現。在幼兒園教保活 動課程暫行大綱（教育部，2012）中語文領育的內涵中提及，幼兒在幼兒園中應能有 充裕的時間進行敘說活動，透過分享自己的生活、聆聽他人的經驗，能擴展和深化對 生活知識，研究者認為幼兒園教師進行幼兒說故事正是語文領域活動中最基本且最容 易進行的活動。

(二) 給予幼兒充裕的時間進行語文的學習

研究發現，從幼兒說故事表現來看，幼兒因自覺而自行調整說故事方式，或因為 教師及同儕的社會鷹架而精進成長，都需要長時間的練習與醞釀，絕非一夕之間即可 改變。身為幼兒教師在這個歷程中，除了耐心等待之外，更需適時給予引導協助。語 文領域不單是口語表達的部分，表達能力也必須與理解能力互相輔助，幼兒才能針對 察覺與接收到的訊息，運用口語、肢體或符號來進行表達與回應。因此，幼兒園教師 除為幼兒安排豐富多元的語文學習情境，給予各種表達的練習機會外，更需要給予幼 兒充裕的時間來進行語文的學習，幫助幼兒順利達成不同語文發展階段的任務及學習

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指標。

(三) 充實幼兒園教師的自我專業知能

研究者認為幼兒故事敘述中顯現的後設認知，是隱含在幼兒故事敘述與意義建構 呈現結果之下的思考過程。幼兒遇到問題能從被動進而主動求援、自己為角色設計對 話、以音調高低來強調角色當時的情緒，以及對不同形式的故事使用有不同的敘述方 式等說故事的策略，這都是幼兒說故事後設認知運用的展現。因此，建議幼兒教師如 能增進幼兒語文學習相關的專業知能，更能覺察班上幼兒語文能力發展與說故事表現 時的關係。教師能夠及時覺察並鼓勵幼兒使用這些策略，幼兒就能不斷地自我修正與 調整，相信能有效促進幼兒成為有經驗的故事敘說者。

二、 對幼兒家長的建議

(一) 豐富幼兒的生活經驗

當研究者訪談幼兒，或稱讚幼兒故事說得很好時，常會聽到幼兒回答：「我都是 看圖說故事啊！」，幼兒認為自己說故事是依據書中圖畫而來，而圖畫線索的解讀與 幼兒個人的生活經驗相關，經由以往累積的知識，幼兒尋找合適的基模概念，幫助自 己進行閱讀與建構文本的意義。因此，家長應多安排家庭活動，藉由多元的生活體驗 以及在體驗過程中與幼兒適時的解說與討論，以豐富幼兒生活經驗。

(二) 培養親子共讀的習慣

研究者發現，幼兒常會選擇與父母共讀後印象深刻的繪本進行說故事。因此，經 常進行親子共讀，除能提供幼兒更豐富的敘說素材，在親子共讀的過程中，父母帶領 幼兒理解與閱讀故事，也可幫助幼兒縮短在閱讀過程中摸索與嘗試錯誤的時間。幼兒 養成閱讀習慣，有了豐富的聽、說故事經驗，就會更加喜愛閱讀，進而在這個過程中

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發展自己的閱讀能力。閱讀進行時，父母應利用幼兒已知的知識來幫助幼兒理解文本 中的生字或概念，擴展幼兒的背景知識。

(三) 安排幼兒在家中說故事的機會

研究過程中，班級教師並未對家長提出協助幼兒作說故事準備的要求，研究者經 由訪談家長 C 嘉媽媽後，發現 C 嘉在說故事前會在家中先練習說故事，鼓勵幼兒在 家將準備的故事說給家人聽，除可增進幼兒上台說故事的信心，家長亦可從中觀察到 幼兒說故事的表現及敘說能力，增進對幼兒語文能力的了解。家長引導的方式，可從 故事閱讀時鼓勵幼兒能主動參與開始，讓幼兒在聽到故事名稱時能對故事內容進行預 測、練習描述書中的圖片或進行評論，提供幼兒有更多表達的機會。

三、 對未來研究的建議

(一) 探究班級中不同語言文化背景幼兒的說故事表現

個案班級於 100 學年度有一位大班幼兒為外籍人士子女，這位幼兒母語為英語，

在家中與家人互動多使用英語，只有在學校使用國語交談。該位幼兒樂於參與班級討 論活動，但發表意見時，會有無法說出自己想法、辭不達意的情形。她非常積極參與 說故事活動，只是在前幾次的敘說故事過程中，會有無法順利表達的情況。之後的說 故事活動，她從家中帶來熟悉的英文繪本，用英文說故事給小朋友聽，不懂英文的小 聽眾對英文的聲調與押韻感到好奇，都非常安靜地聆聽。說故事過程中，她逐漸得到 班級幼兒的認同與個人的成就感。可惜在本研究進行時，該幼兒就畢業進入一年級就 讀，未能就此有更深入的觀察與探究。因此建議未來研究者，可針對語言或文化差異 在幼兒說故事活動中的影響，作進一步的探究。

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(二) 探討特殊幼兒的說故事活動表現

個案班級在 101 學年度除由特教中心安置一位語言發展遲緩幼兒外，班級教師經 由觀察幼兒後，發現班上幼兒在語言上的發音或構音異常的共有 6 位，這些在語言發 音上有異常的特殊幼兒，與班級其他幼兒相比為七比二十八，比例可說是非常高。因 此，特殊幼兒在個案班級進行說故事活動時，述說常有發音不正確、語句表達含糊的 情形，雖然台下聽眾在老師的引導下，均能給予敘說幼兒包容與鼓勵，讓這些幼兒能 鼓起勇氣繼續上台說故事。但研究者從另一個角度難免好奇，這些幼兒中願意繼續接 受挑戰的原因為何？鮮少上台選擇默默在旁聆聽的特殊兒，對於說故事活動又抱持著 何種看法？在旁觀察的研究者也會憂心這些不清楚的發音是否影響聽眾的理解？較 小年齡的幼兒是否因此無法做出正確的判斷與學習模仿？因此，幼兒園班級說故事活 動對於特殊幼兒的語文表現與影響值得探究。

(三) 探討班級文化與幼兒說故事活動之間的關係

每天例行的說故事活動，成為綠綠班幼兒期待的時間，班級幼兒在聆聽故事的時 刻，發展出「當我們同在一起」的歸屬感。研究者認為，綠綠班教師對於說故事活動 多用肯定與支持的態度來鼓勵幼兒參與，當幼兒說故事碰到問題時，也會以輕鬆幽默 的方式為幼兒化解窘境。幼兒受到這種接納氣氛的影響，除能包容臺上說故事幼兒的 失誤之外，碰到自己臨時的突發狀況，幼兒也學會用幽默的方式面對，例如在進行說 故事時，遇到故事書頁面散落，說故事的幼兒 C 賢對著聽眾說：「對不起！我把這本 書變成拼圖了！哈！」個案班級在說故事時呈現的活動氣氛，幼兒對活動的期待和投 入與專心聆聽的態度，也讓幼兒園的其他班級老師感到相當好奇，表示與自己班級的 說故事活動表現不同。

確實不同班級實行的方式、活動的規則、班級教師的引導以及幼兒對說故事活動 的回應，都讓班級的說故事活動呈現不同的氛圍與形式。因此，班級文化與幼兒說故 事活動之間的關係，以及對幼兒語文表現的影響值得加以探究。

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