幼兒園實施幼兒說故事活動之研究

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(1)國立臺中教育大學幼兒教育學系碩士在職專班碩士論文. 指導教授：陳淑琴博士. 幼兒園實施幼兒說故事活動之研究. 研究生：邱晧青撰. 中華民國 102 年 1 月.

(2) 謝誌窗外冬日的陽光照射而入，讓人格外感到溫暖，完成論文的此刻，終於可以提筆寫下自己心中的感謝話語。這兩年半來奔波於課業、工作與家庭之間，雖然辛苦卻為自己生命旅途留下美麗的風景，這一路走來，要感謝的人很多。論文的完成，最要感謝指導教授陳淑琴博士的細心指導與耐心鼓勵，在繁忙的教學與研究工作之餘，引領我探索學術殿堂，嚴謹治學與傾囊相授的提攜之情，是身為教師的我最佳的學習榜樣。也要特別感謝口試委員謝瑩慧教授與張斯寧教授，不厭其煩地審閱論文，提供精闢的見解與寶貴的建議，使本論文得以匡正並更加充實完備，在此致上無限謝忱。在求學期間，感謝幼研所的師長在課堂上的教導與啟迪，讓我獲益良多。課堂上同學融洽的相處及彼此分享的點點滴滴，令人難忘！感謝同窗杏華的互勉與摯友欣秀的鼓勵，讓我能循序順利完成論文的撰寫。感謝工作上最好的搭擋鈺菁，你的支持與鼓勵，讓我在研究過程中能無後顧之憂，而你對幼兒教育的熱忱與投入，更是我工作上的良師和益友。感謝學校團隊的每位好夥伴及君如，有了大家的努力與付出，才能成就這麼歡喜的工作環境與氛圍。最要感謝綠綠班的可愛寶貝與家長，因為你們，才能豐富這個屬於綠綠班一起敘說的故事。要感謝我的家人，感謝外子在我工作與課業兩頭燒時的日子裡，給予關懷與支持，照顧兩個寶貝並協助家事，辛苦了！感謝兩個孩子也在我唸書的期間變的成熟懂事。論文付梓，最要感謝始終默默支持我、鼓勵我的家人與好友，有了你們，我的論文才以順利完成，千言萬語，還是一句感謝！. 晧青. 謹誌於台中 2012/01/11.

(3) 幼兒園實施幼兒說故事活動之研究邱晧青. 摘要本研究旨在探討幼兒園班級實施幼兒說故事活動歷程、教師所採用的策略以及幼兒說故事活動對幼兒的影響。本研究採用質性研究方法，研究者以參與觀察、訪談及文件蒐集等方式，進行相關資料的蒐集，並以三角驗證法從多元觀點深入分析研究資料。研究發現：一、個案班級實施幼兒說故事活動之歷程分為「物理情境」與「社會情境」來說明。 (一) 「物理情境」中安排適當空間、設定例行性說故事時間，以及鼓勵使用多元敘說素材都有助於說故事活動的進行。 (二) 「社會情境」中建立活動的規則、老師的正向回應以及同儕的互動，提供幼兒社會互動學習的機會及說故事活動能力的鷹架。二、幼兒教師在班級中進行幼兒說故事活動所採用的策略： (一) 依幼兒個別能力給予不同方式的協助。 (二) 示範故事在生活上的功能及不同的呈現方式。 (三) 以接納與鼓勵，建立幼兒說故事的信心。 (四) 提供機會挑戰幼兒能力，鼓勵幼兒嘗試不同類型的故事三、說故事活動對幼兒的影響有：從對說故事想法的轉變、圖書知識的提升、符號與語文的運用，以及說故事時的表現等四個面向。依據研究發現與結論，研究者分別針對教師、家長、未來研究三方面提出建議。. 關鍵字：幼兒說故事、語文學習、幼兒園 I.

(4) A Study of Young Children’s Storytelling in A Preschool Classroom Hao-Ching Chiu. Abstract The aims of this study are to examine the process of implementing young children’s storytelling in a preschool class, the strategies used by the teachers and the impacts of storytelling on young children. This research adopts the qualitative research method. The researcher collects the related data through participant observation, in-depth interview, and document collecting. Triangulation is applied for data analysis in order to provide multiple perspectives on the major themes of the findings. The findings are as following. The process of the implementing young children’s storytelling in this target class can be divided into two dimensions: “physical environment” and “social context.” In the “physical environment”, arranging appropriate space, setting routine Story Time and encouraging the use of multiple narrative materials are helpful for storytelling activities. In the “social context”, making the rules of the activities, having the positive responses from the teachers and interacting with peers make the young children have the opportunities for social interactive learning and scaffolding the capacity of narrating stories. The strategies adopted by the teachers for young children’s storytelling in the classroom are: giving assistance in different ways to correspond with individual abilities of young children; to demonstrate the functions of stories in young children’s daily lives and the different storytelling skills; giving acceptance and encouragement to make young children be confident of telling stories; and providing young children. III.

(5) the opportunities to challenge themselves and encouraging them to try different types of storytelling. The impacts of storytelling on young children can be illustrated by four aspects: change in attitude toward telling stories, enhancing the knowledge of books, the application of symbols and language, and the performance of telling stories. Based upon the findings, the researcher proposes recommendations to preschool teachers, parents, and future studies.. Keywords: Storytelling, Language learning, Preschool. IV.

(6) 目. 錄. 目次. 頁次. 目錄 ..................................................................................................................... V 表目錄................................................................................................................ VII 圖目錄............................................................................................................... VIII. 第一章. 緒論 ........................................................................................................... 1. 第一節. 研究背景與動機 ..................................................................................... 2. 第二節. 研究目的與研究問題 ............................................................................. 6. 第三節. 名詞釋義.................................................................................................. 7. 第四節. 研究範圍與限制 ..................................................................................... 9. 第二章. 文獻探討 ..................................................................................................... 11. 第一節. 幼兒的閱讀 ......................................................................................... 11. 第二節. 說故事活動 ......................................................................................... 25. 第三節. 幼兒說故事活動之相關研究............................................................ 42. 第三章. 研究方法 ..................................................................................................... 53. 第一節. 研究方法的選擇 ................................................................................ 53. 第二節. 研究場域與研究參與者 .................................................................... 54. 第三節. 研究資料的蒐集與分析 ................................................................. 68. V.

(7) 第四節. 研究步驟與流程 ................................................................................ 74. 第五節. 研究倫理 ............................................................................................. 78. 第六節. 研究的信實度 ..................................................................................... 79. 第四章. 研究結果與討論 ....................................................................................... 81. 第一節. 綠綠班幼兒說故事活動歷程 ................................................................ 81. 第二節. 幼兒說故事活動班級教師所採用的策略 ......................................... 110. 第三節. 教師實施幼兒說故事活動對幼兒的影響 ......................................... 123. 第五章. 研究結論與建議 ..................................................................................... 137. 第一節. 研究結論 ............................................................................................... 137. 第二節. 建議 ........................................................................................................ 147. 參考文獻 .................................................................................................................. 151 附錄一. 家長同意書 .................................................................................................... 159. 附錄二. 幼兒生活日記畫 ........................................................................................... 160. 附錄三. 綠綠班課程報導 ........................................................................................... 161. 附錄四. 幼兒訪談資料................................................................................................ 162. VI.

(8) 表目錄. 表 2-1-1. Chall（1996）閱讀發展前三階段 ............................................................ 15. 表 2-1-2. Sulzby（1985）閱讀能力發展 .................................................................... 16. 表 2-3-1. 幼兒說故事相關研究彙整表 ...................................................................... 43. 表 3-2-1. 綠綠班一日作息表 ....................................................................................... 60. 表 3-2-2. 研究參與 101 學年綠綠班幼兒基本資料 .................................................. 62. 表 3-2-3. 研究參與教師基本資料 ............................................................................... 67. 表 3-3-1. 說故事活動記錄表 ....................................................................................... 69. 表 3-3-2. 軼事觀察記錄表 ........................................................................................... 69. 表 3-3-3. 錄音與錄影資料轉譯記錄表 ...................................................................... 71. 表 3-3-4. 研究資料編碼管理表 ................................................................................... 71. 表 3-3-5. 轉譯符號說明表 ........................................................................................... 72. 表 4-3-1. 說故事活動對個案幼兒影響資料彙整表................................................ 134. VII.

(9) 圖目錄. 圖 2-3-1. 研究架構圖 ............................................................................................. 51. 圖 3-2-1. 天天國小校舍平面圖 ................................................................................. 55. 圖 3-2-2. 綠綠班教室平面圖 ..................................................................................... 57. 圖 3-2-3. 課程紀實展示牆 ......................................................................................... 57. 圖 3-2-4. 團討記錄的白板 ......................................................................................... 57. 圖 3-2-5. 圖書角掛牌 ................................................................................................. 58. 圖 3-2-6. 圖書角佈置1 ............................................................................................... 58. 圖 3-2-7. 幼兒準備述說的書 ..................................................................................... 58. 圖 3-2-8. 圖書角佈置2 ............................................................................................... 58. 圖 3-2-9. 幼兒作品的文字陳述 ................................................................................. 58. 圖 3-2-10. 幼兒仿寫作品名稱 ..................................................................................... 58. 圖 3-2-11. 說故事時段的選擇 ..................................................................................... 61. 圖 3-2-12. 說故事時間.................................................................................................. 61. 圖 3-4-1. 研究流程圖 ................................................................................................. 76. 圖 3-4-2. 研究甘梯圖 ................................................................................................. 77. 圖 4-1-1. 敘說空間在班級團討區............................................................................. 82. 圖 4-1-2. 翻書時，幼兒就無法敘說 ........................................................................ 82. VIII.

(10) 圖 4-1-3. 教師協助持書 ............................................................................................. 83. 圖 4-1-4. 利用白板櫃的層架置書............................................................................. 83. 圖 4-1-5. 娃娃家梳妝台成為置書架 ........................................................................ 83. 圖 4-1-6. 高度不適於部分幼兒翻書 ........................................................................ 83. 圖 4-1-7. 利用樂譜架置書 ......................................................................................... 84. 圖 4-1-7. 高度可依協助翻書幼兒調整 .................................................................... 84. 圖 4-1-9. 同儕協助主述幼兒持書............................................................................. 85. 圖 4-1-10. 說故事時幼兒想看清圖片......................................................................... 85. 圖 4-1-11. 說故事者與書架的位置 ............................................................................. 86. 圖 4-1-12. 以文字說故事幼兒位置調整 .................................................................... 86. 圖 4-1-13. 幼兒假日生活分享畫 ................................................................................. 97. 圖 4-1-14. 幼兒介紹假日撿到的蝴蝶......................................................................... 97. 圖 4-1-15. 教師協助翻書的示範 ............................................................................... 101. 圖 4-1-16. 教師做互相搭配的示範 ........................................................................... 101. 圖 4-1-17. 與友伴在圖書角互相說故事 .................................................................. 106. 圖 4-1-18. 圖書角自行練習說故事 ........................................................................... 106. 圖 4-1-19. 幼兒負責器材的整理 ............................................................................... 107. 圖 4-1-20. 幼兒協助友伴調整書架高度 .................................................................. 107. 圖 4-2-1. 牙醫到校檢查日記圖 ............................................................................... 115. IX.

(11) 圖 4-2-2. 走上天橋幼兒日記圖 ............................................................................... 115. 圖 4-2-3. 幼兒的主題經驗圖表 ............................................................................... 115. 圖 4-2-4. 幼兒課程活動經驗的呈現 ...................................................................... 115. 圖 4-3-1. C 嘉 101 學年第一學期前二周的日記畫 .............................................. 128. 圖 4-3-2. 故事繪本與生活經驗出現在日記畫中.................................................. 128. 圖 4-3-3. C 嘉嘗試書寫文字 .................................................................................... 128. 圖 4-3-4. C 嘉日記畫描述動態的遊戲 ................................................................... 128. 圖 4-3-5. 畫出翻筋斗時頭髮垂下媽媽聽後記錄下來 ......................................... 129. X.

(12) 第一章. 緒論. 老師，我今天有帶書來喔~ 等一下我想要講故事給小朋友聽！. 不知從什麼時候開始，研究者所任教的班級孩子們自己會帶書來學校說故事，說故事似乎成了孩子們自發性的活動。剛開始幼兒從家中帶書來，只是要求老師說故事給大家聽，所帶來的圖畫書多半是以自己熟習的為主，像是在家中和爸媽親子共同閱讀許多次，幼兒已經非常熟悉的，或是自己覺得非常有趣、印象深刻，想與大家分享的故事書（教學日誌 1001003）。少數口語表達能力比較好的幼兒，會主動表示要說故事給同學聽。這些口語能力好的幼兒流暢自然的說故事表現，得到大家的掌聲與肯定之後，漸漸地引起了其他幼兒想在班級說故事的興趣與慾望，陸續有愈來愈多幼兒想要嘗試站在大家面前說故事，大家對於上台說故事都躍躍欲試。但是，限於幼兒本身語文的能力發展、缺乏說故事的先備經驗以及在班級團體眾人面前容易的緊張因素，並不是每個人都能獲得大家的專注聆聽，或是得到成功的說故事經驗，當然有些羞怯的幼兒，甚至始終無動於衷，缺乏上台說故事的意願。站在觀察者的立場，不禁要自問，在幼兒說故事的活動中，身為教師的我是否能給予幼兒更多更積極的幫助與支持？. 1.

(13) 第一節研究背景與動機. 語文的表達與溝通能力，在人類社會中是非常重要的能力，人類藉由語言傳達了彼此之間的想法，增進情誼；也透過語言獲得新知，擴展了知識。口語表達能力好的人，也常能進行良好有效的溝通，除了得到友善的回應外，對自我也能有正面的態度。研究者在教學現場中常觀察到，口語表達能力表現比較好的幼兒，往往比較能與其他幼兒進行有效溝通與互動，容易獲得其他幼兒的信任與友誼，在遊戲中常能得到主導的機會；而口語表達能力較弱的幼兒，相對的在與友伴互動時，溝通比較無法有效地進行，因此容易產生誤解或發生爭執，進而影響了人際關係（觀察記錄 1001108），可見語言在幼兒生活中扮演相當重要的角色。語言溝通能力會影響幼兒的學習與社會及文化的互動，對於日後的閱讀與寫作發展，語文能力更是一個重要的根基（陳淑琴， 2000）。正因為語言對人類的重要性，而幼兒期的語言發展可說是關鍵期，對幼兒語言的學習是非常重要，如何掌握語言最迅速和最重要的關鍵時期，及早對幼兒的語言發展與學習進行引導，是身為教育者必須努力的目標（王珮玲，1995）。但是要如何引導幼兒的語文學習？教師要如何規劃課程才能協助幼兒發展出良好的與流暢的語文能力？幼兒入學前在家庭中的語文學習，是在生活情境中自然發展的過程，幼兒與父母或家人相處，藉由日常的語言互動交談，滿足表達和被了解的需求，就是最好的鼓勵，這個語文經驗過程是自然、且無需正式的教導，透過幼兒的主動參與，與真實情境的互動來學習語文理解及表達（陳淑琴，2000）。進入幼兒園時，正好幼兒是學習語言的用法及文法句型的關鍵時期（張耐，1990）。但學校教室情境與家庭環境是截然不同的，因此幼兒展開了新的語言學習經驗，他們必須學習敏銳地觀察、模仿、及學習周遭人們使用語言的方式。因此，學校必須延續家庭語文學習經驗特徵，提供幼兒豐富的語文環境，藉由人際的互動過程，協助幼兒語文能力，包含聽、說、讀、寫全面性的發展（陳淑琴，2000）。此外，老師更應利用幼兒在學校長. 2.

(14) 時間的相處與觀察的機會，從幼兒身上或在同儕互動的應對談話中了解幼兒的語言能力，給予適切地鼓勵與引導並能立即的回饋、修正與示範，藉以提升其語文能力（林秀慧，2008）。語言發展包含聽、說、讀、寫、視覺解讀、視覺表現等六項，彼此之間無法截然劃分，息息相關且互相影響，而聽說故事可以讓幼兒的這些語文技能彼此環環相扣（陳宏淑譯，2006）。聽說故事不只可以豐富幼兒的想像力，還可以增進幼兒的聆聽及口語表達能力，進而促進文字的認識和運用正確的語法、優美辭彙的書寫能力，更是幫助幼兒有效學習文字的途徑之一（陳人慧、徐新逸，2005）。羅葆善（1993）認為提升幼兒語文能力的方法，就是讓幼兒多聽和多說故事。由聽、說故事活動中所延伸出來的活動，可以讓幼兒以最平常、最自然、最生活化的方式學習（王淑娟，1999）。在教與學的雙方互動中，故事具有極大的影響力，這也正是近年來全語文教學（whole language）所推廣的理念。全語文教學是一種教育信念，倡導者認為兒童應該要有充分足夠的機會去接觸完整未經刪減的文學作品，使得以文學為本位的課程開始逐漸崛起。全語文教學強調提供豐富的語文環境，和吸引人的教材來引發學生探索的興趣，並且設計有意義與生活經驗相關的聽說讀寫活動，讓幼兒從實際運用語言的過程中去熟悉語言，而說故事就是其中重要的策略（陳人慧、徐新逸，2005）。說故事在幼兒語文活動中既可發揮如此重大的效益，研究者反思平日在班級的教學中，是否為幼兒準備了說故事及學習口語表達的情境？研究者在班級進行主題教學時，使用故事繪本來發展主題課程，佔了相當多及相當重要的比例，研究者與班級同班教師常會運用許多故事繪本，來引導所要傳達的相關概念，利用圖畫故事繪本來發展主題課程，藉此引起幼兒學習的動機或統整各領域的知識。但是這些故事活動的主導角色，仍然是在老師的身上，聽完故事後所進行的相關討論，也多半是由老師提出問題，然後徵求幼兒的回答，所提出的問題範疇則多半是與故事文本有關的特定訊息。觀察幼兒發表討論的表現，在主題展開前、或活動結束後的團體討論與分享活動時，. 3.

(15) 常常舉手發言的總是固定的那幾位幼兒，沉默安靜聽講的人似乎比發言的人多，更有想說話卻不知如何表達的幼兒（觀察記錄 1001129）。另外，在平時的觀察中，研究者在幫幼兒以文字記錄幼兒日記畫或是圖像作品的口語敘說時也發現，雖然幼兒的圖畫中有不同故事情節的畫面呈現與變化，但是常因為口語表達以及詞彙的不足，較少使用完整連貫的句子來表達完整的故事情節（觀察記錄 1010214）。至於在幼兒自主的說故事活動時，雖然有些幼兒表現大方、口語流暢，但能連貫性說完一篇故事的仍是少數，有的幼兒雖然是是勇於上台，但表現卻是虎頭蛇尾，有的人則是因甚少有在眾人面前開口的經驗，聲音小音量又不足，被臺下的小聽眾抗議後，感到壓力而越說越害羞（觀察記錄 1010208）。在時間的安排上，由於幼兒說故事是非正式的活動，常常是利用活動與活動中的轉銜時間，或是分發餐點、與幼兒陸續用完餐的等待時間，但因為都是不完整且不固定，使幼兒說故事活動在時間上的受到限制，也因此讓期待上台說故事的幼兒受到影響（觀察記錄 1010210）。這些平日教學現場的觀察，讓研究者深感大多數的幼兒口說能力、口語敘述、問題表達與述說故事上，都有待加強與提升，身為幼兒教師的研究者責無旁貸，而如何提升幼兒的口語能力更是值得探究的議題。這是本研究的第一個研究動機。從幼兒語言的學習歷程中，依語言獲得論之先天論、環境論、建構論等三種理論觀點來看，幼兒語言獲得乃是受個體內在自然能力與外在環境及社會環境互動的影響（黃瑞琴，1993）。由 Vygotsky 的近側發展區（ZPD）所發展出來的鷹架理論強調語言的獲得，乃是社會文化情境使然，是幼兒語言發展主要的泉源，自然真實的社會情境是幼兒學習語言的最佳情境，而老師角色則是為幼兒搭建學習的鷹架、修正環境、引導幼兒自我學習或協助他人學習，在透過成人與同儕的社會互動時，引導幼兒學習語言溝通技巧，促進了語言的發展（谷瑞勉譯，1999）。近側發展區中，成人的中介能支持幼兒持續發展，進而促使幼兒更高層次的獨立表現，Beverly 認為把這個概念應用於教學中，意味著教師必須留意每個孩子的先備知識和技巧，然後設計和實施促. 4.

(16) 使每個幼兒能發展更高層次能力的教學活動（引自方秋雅譯，2010）。陳淑敏（2005）認為在說故事的活動中，成人的引導應如鷹架般，幫助兒童深入地去思考所讀故事書的意義和要旨。透過提問讓幼兒將所閱讀的內容與自己的生活經驗連結，並能發表自己的觀點，在這樣的過程中，兒童的心智活動是主動而積極的，還能對自己所閱讀的故事加以分析（分析角色與事件）、預測（預測故事的發展）及討論語彙或概念的意義，並建構對故事的了解。透過這樣的引導，使幼兒成為說書者，而非只是聆聽者。反觀，過去在幼兒的說故事活動中，研究者是站在觀察的立場，對幼兒的表現只能概略性的加以評估，無法完整掌握幼兒口語表達能力的發展，也就無法提供適宜的策略與協助。因此，教師在說故事活動中所扮演的角色為何？在語文發展過程中，教師應如何提供幼兒適當的鷹架與支持策略？此為本研究之研究動機之二。因此，本研究擬以幼兒說故事活動為研究焦點，透過訪談、文件分析、觀察與省思多元資料相互驗證，透過研究資料的蒐集、整理與分析，深化幼兒說故事活動；另一方面，研究者更期盼能藉由研究進行，透過幼兒說故事活動，針對幼兒語文的表現，適時提供適切的協助，以提升班級幼兒語文能力的發展。. 5.

(17) 第二節研究目的與研究問題. 根據以上的動機，研究者擬探究幼兒說故事在幼兒園之應用，並且在研究中，加以探討教師實施幼兒說故事之歷程，以及實施過程中所遇到的困難與因應策略。研究者希望藉由研究過程中的資料蒐集與分析，進一步了解幼兒說故事活動對幼兒的影響，並藉由文獻中的建議達到改進教學的目的，希望與幼兒共同營造一個愉快的說故事氛圍，提供幼兒一個樂於開口及勇於表達的環境。根據以上的研究動機，本研究的主旨在探討應用幼兒說故事活動在幼兒語文教學。本研究的研究目的與問題敘述如下：一、研究目的 (一) 分析個案班級實施幼兒說故事活動之歷程。 (二) 探討幼兒教師在幼兒園班級中進行幼兒說故事活動所採用的策略。 (三) 探討幼兒教師實施幼兒說故事活動對幼兒的影響。二、研究問題根據上述研究目的，本研究之研究問題如下： (一) 個案班級實施幼兒說故事活動之歷程為何？ (二) 個案班級幼兒說故事活動中，幼兒教師所採用的策略為何？ (三) 幼兒教師實施幼兒說故事活動對幼兒的影響為何？. 6.

(18) 第三節名詞釋義本研究針對幼兒、說故事、幼兒說故事、幼兒園之名詞釋義如下：. 一、幼兒依據教育部 2011 年六月公布之「幼兒教育及照顧法」中第一章第二條所定義，幼兒係指二歲以上至入國民小學前之人。本研究中的幼兒是指研究者班上的學生，研究者班級為混齡班，包含中班（4 歲 ~ 5 歲）及大班（5 歲 ~ 6 歲）兩個年齡層。. 二、說故事「故事」的原意是指「發生過的事件」，此定義強調個體敘述經驗事件，為有主題、角色、情節的完整結構之事件敘述；另一層意義則是指引人入勝的「故事性」，從因果關係去敘述事件，重視趣味性的因果演述（吳英長，1992）。在本研究中「說故事」是指以手持圖畫繪本進行故事敘說，或由老師為主說故事、或由幼兒擔任主要述說角色，包含敘說故事、朗誦故事、討論故事等，進而延伸與故事相關的活動。圖畫繪本是指圖像語言為主的書，書中內容出現有人物、情節與主題，呈現出完整的結構，內容可以是事實或虛構，可以文字為輔助，或無文字僅以圖片畫面呈現故事情節（何三本，1995）。. 三、幼兒說故事本研究所稱「幼兒說故事」是指幼兒獨自敘述或建構的故事敘說，是在說故事活動時，由幼兒擔任主要述說者。幼兒進行故事敘說時，故事內容可以圖畫書為主，以手持圖畫繪本方式予以輔助，亦可由幼兒自行創作故事。. 7.

(19) 四、幼兒園本研究之研究場域為研究者目前服務的國民小學附設幼兒園，依據教育部於2011 年六月所公布之「幼兒教育及照顧法」中，第一章第一條規定「對幼兒提供教育及照顧服務之機構統稱為幼兒園」。研究者所服務的學校已於2012年8月進行改制，更名為國民小學附設幼兒園，是「幼兒教育及照顧法」所定義之公立幼兒園。. 8.

(20) 第四節研究範圍與限制. 本研究採質性研究法，針對研究者任教的班級進行幼兒說故事活動歷程之探究，研究者運用參與觀察法、文件蒐集分析、訪談等方式收集研究資料，本節就研究對象、研究工具、資料蒐集及研究時間提出可能的限制。. 一、研究對象的限制本研究的對象為研究者所任教的班級，不同的班級與幼兒呈現不同的情境脈絡，在幼兒說故事活動歷程中，可能出現不同的變化與發展自有其獨特性，因此本研究結果不宜直接推論，僅供幼教人員在實施幼兒說故事時參考。. 二、研究者即教學者的限制本研究採質性研究法，研究者本身即為研究工具。研究者在研究的過程中，是否能對自己的研究觀察作出客觀的詮釋？是否會因個人的主觀性，而忽略了從事研究時所必須具備的客觀角度？因此，研究者的主觀因素為研究的限制之一。為避免研究者受主觀因素所影響，研究者在研究過程，持續撰寫研究札記，不斷自我省思與檢討，並透過與協同老師、研究者同儕及指導教授討論以及對所收集的資料進行交互檢視，盡量呈現客觀中立的觀點。此外，在教學現場，研究者即是教學教師難免無法兼顧所有現場事件，因此，請求協同教師協助，利用工具錄音、錄影及拍攝照片，藉由多方面的資料收集以求呈現完整的現場。. 三、研究時間的限制本研究預訂收集資料的時間為101年8月至101年12月，主要是收集這段時間個案. 9.

(21) 班級實施幼兒說故事的活動相關的資料，再以質性分析的方法來加以詮釋，因此研究結果僅呈現這段時間內，個案班級幼兒說故事活動的歷程探究。. 10.

(22) 第二章. 文獻探討. 本研究的目的，主要在分析教師在幼兒園班級中實施幼兒說故事活動之歷程，探討教師在幼兒園班級中實施幼兒說故事活動所採用的策略，以及教師實施幼兒說故事活動對幼兒的影響。研究者在閱讀相關文獻中發現，幼兒說故事不僅是幼兒對圖畫書的口述表達過程，在進行說故事活動前，成人必須鼓勵幼兒多閱讀，讓幼兒學習用自己的話語，將故事內容流利順暢的表達出來；而在說故事的過程中，幼兒又因感受到故事的趣味性並被生動的圖畫所吸引，進而對閱讀產生更濃厚的興趣，「閱讀」與「說故事」相互影響，在幼兒語文發展過程彼此可說是相輔相成。因此，探究者將對幼兒「閱讀」與「說故事」的文獻做進一步的探討。本章節所要探討的文獻範圍共分為三個部分：第一節探討幼兒的早期閱讀及其重要性與意涵，並了解閱讀在幼兒園中的應用；第二節探討幼兒說故事的相關理論與運用於教學之策略；第三節則就彙整分析與本研究相關之實徵研究，希望藉由文獻探討，汲取前人的經驗，做為研究者進行研究時的理論依據。. 第一節. 幼兒的閱讀. 閱讀為一切學習的基礎，人的一生中，早期閱讀的質與量，對於日後閱讀的型態有著形成性的關鍵（林文寶，2000），因此學齡前的幼兒閱讀行為建立與習慣的培養可說相當的重要。本節透過文獻的探究，了解早期閱讀的意涵以及讀寫萌發的概念，進一步探討有關在幼兒園中閱讀相關的活動。. 11.

(23) 一、早期閱讀的意涵早期閱讀是指幼兒透過圖畫、色彩、語言文字以及成人的語言講述，來理解讀物的活動過程。許多成人所認知的幼兒閱讀，是指幼兒入學得到正式教導之後，正確無誤的讀出圖書上的文字，孰不知，幼兒在接受正式教育之前，書面語言的學習就已經在幼兒的日常生活中開始了（陳淑琴，2000）。早期閱讀發展的理論概念，是源於紐西蘭的 Clay 博士於 1996 在紐西蘭的奧克蘭大學所發表的博士論文「萌發的閱讀行為」（Emergent Reading Behavior），他認為幼兒學習閱讀和文字不是限定在某一特定的時間發生，幼兒學習書寫語言（written language）和口說語言（oral languag e）都是一個逐步發展的過程（李連珠，1992），這個幼兒讀寫能力逐漸發展的現象，稱之為「讀寫萌發」（Emergent Literacy）。「讀寫萌發」以幼兒早期閱讀的觀點出發，嘗試探索幼兒已擁有的讀寫知識，幼兒的讀寫能力在生活中的真實情境中逐漸發展而成，並非在真空的環境中進行，社會與環境因素在這個過程中都扮演著重要的角色。其概念歸納如下（李連珠，1995；林佩蓉，1992；黃瑞琴，1997；陳淑琴，2007）： (一) 幼兒在生活環境中即開始學習閱讀和書寫：幼兒在出生後幾個月，就已經在生活中透過接觸玩具、圖畫書接觸大量的文字。在與文字的互動過程中，建立起讀寫能力的發展。如兩、三歲的幼兒即能辨識環境中的標誌、符號和文字，同時開始試著為自己的塗鴉命名。這些現象顯示幼兒在正式進入幼兒園學習閱讀與書寫之前，就已經開始了他們的閱讀和書寫。Vygotsky（1978）指出當孩子在遊戲情境時，不知道他已在學習讀寫的技巧，當孩子在學說的時候，他們應同時已在學習讀和寫（引自王珮玲， 1995，頁 271）。 (二) 在學習閱讀和書寫時幼兒是主動的學習者：幼兒早期的閱讀和書寫是一個概念化的過程，幼兒自然地學習閱讀及書寫的技巧，就像學習說話、聽話、走路以及其他生活技巧一樣。幼兒會透過線索，主動而積極的建構知識，並嘗試檢驗與假設，因此會. 12.

(24) 有幼兒自創文字的現象。在這個過程中，他們可以說是語言知識的參與者和建構者。因此，將幼兒置身於豐富的閱讀情境與活動中，他們便會主動去探索與學習。 (三) 幼兒學習閱讀和書寫是一種社會歷程：幼兒置身於語言或文字被有功能的使用環境中，有機會配合個人不同的需要和目的，使用和發揮語言及文字的功能，進行閱讀與語言的學習。因此，幼兒在經歷各種社會活動時，藉由他人的引導與協助，將活動過程中所使用的口頭語言和書面語言予以內化，進而逐漸建構自己的語文知識能力。個體學習閱讀和書寫並非是一個認知技巧的學習，而是從使用語文中學會使用語文，是文化適應的歷程，也是一種複雜的「社會心理語言活動」。 (四) 幼兒的書面語言是以意義、功能為取向：幼兒必須對於文字的意義和溝通功能有所體認，像是在真實生活中會解讀各式各樣的廣告、招牌、標示或閱讀圖畫書的經驗，才能進一步發現其結構或形式上的特徵，這都是讀寫能力的建構經歷過程。在家中，父母並不常有意的教幼兒讀和寫，其實幼兒是在有功能的語言互動、社會環境、故事分享，和真實的生活經驗中，尋求其意義與功能，進而自然學習；也就是說幼兒語文的發展，是一個以「尋求意義」為取向的個體和社會互動的過程。 (五) 閱讀和書寫相互關聯發展：閱讀者和書寫者藉由口語、文字上的符號來轉換它們的經驗。但於早期的讀寫發展過程中，幼兒並非先學會閱讀再學習書寫文字，讀寫二者的關係是同時發展並進，彼此相互關聯的。經歷一連串有關理解與探索以及實驗性質的階段，透過大量的閱讀，隨著不同讀寫經驗的認知與改變，幼兒的讀寫能力漸漸朝向成熟發展。. 綜合上述可知，幼兒學習閱讀和書寫的過程，並非透過正式的學習或教導，而是持續性的發展過程。「讀寫萌發」是以幼兒而非成人的觀點去詮釋讀寫的概念，強調幼兒自出生，便生活在一個充滿文字符號的社會中，而非在特定的時間點才開始。幼兒透過主動建構知識，並且不斷與社會環境中的人、事、物與文字中充分接觸互動，. 13.

(25) 透過成人的引導與同儕間互相學習，逐漸將有意義的語言與文字內化成為個人的內在知識。. 二、幼兒閱讀的發展過程一般對於閱讀概念是指將書面的符號解碼（decoding）成為讀音，所謂的閱讀被認為是從認字、將字詞組合成句到開始閱讀文字（陳惠茹、張鑑如，2011）。谷瑞勉（2006）認為閱讀不是文字的編碼過程，而是心理語言學的猜測遊戲，幼兒會根據線索與文字互動來建構意義。從讀寫萌發的觀點來看，閱讀其實是獲得資訊和傳達資訊的過程，當幼兒注意環境中的符號、圖案、標誌、文字，並運用生活知識和經驗去推測、辨識與思考這些資訊的意義時，閱讀已經開始（黃瑞琴，1997）。 Goodman（1986）提出，閱讀不是辨認單字，而是理解文章的過程。因為文章不只是單字、字母的組合，閱讀者和作者都需要掌握複雜的語言運作及書寫形式，閱讀者才有可能理解文章（引自方淑貞，2003）。Chomsky（1972）的研究指出，幼兒的語言發展和其接觸圖書經驗的多寡成正相關，語言發展階段愈高，其接觸圖書的經驗亦越多（引自黃瑞琴，1997）。幼兒的閱讀行為是以他們自己的方式在進行，當幼兒開始自發性的拿著書、將圖書裡的角色加以命名、假裝閱讀的活動、將故事重組為自己的故事、喜愛重覆哼唱兒歌童謠、嘗試說故事給其他幼兒聽、辨認出熟悉的字等，幼兒已經在真實的生活中探索文字了。對於閱讀的發展歷程，不同研究者所持見解也各有不同。Chall（1996）認為閱讀發展階段是從零歲開始，共可分為六個階段，分別為前閱讀期、識字期、流暢期、閱讀新知期、多元觀點期以及建構和重建期，每個階段各有不同的任務，在各個不同的階段中閱讀行為逐漸地產生質和量的變化（引自王瓊珠，2004）。前三期為「學習閱讀」（learning to read），後三期為「由閱讀中學習」（reading to learn）。僅就年齡層與幼兒閱讀相關之前三階段表列如下：. 14.

(26) 表 2-1-1 Chall（1996）閱讀發展前三階段閱讀階段/年齡. 行為描述. 階段零：出生到六歲 1. 能約略分辨書寫文字，知道哪些是、或者是類似書寫的文 ( 前閱讀期 ). 字。 2. 認得常見的標誌、符號、及包裝上的產品名稱。 3. 會認讀出故事書中常常出現的幾個文字。 4. 知道書的正確閱讀方向，閱讀時能一邊念讀，一邊用手指讀認文字。 5. 看圖說故事或者幫忙補充故事內容。 6.. 會一頁一頁翻書。. 階段一：六歲到七歲 1. 學習字母和字音之間的關係。 ( 識字期 ). 2. 閱讀時一半用記憶一半用猜測。 3. 認字時常出現的錯誤，由字形相似但字義不合上下文，到字形、字義都接近原來的字。. 階段二：七歲到八歲 1. 更能確認自己所讀的故事。（流暢期）. 2. 閱讀的流暢性漸漸地增加。 3. 此時期正是閱讀困難是否能有所改善的重要關鍵。 4. 為建立閱讀的流暢性，應提供幼兒大量閱讀的機會，尤其是許多耳熟能詳的故事更是必要的。. 資料來源：研究者整理自王瓊珠（2004）。故事結構教學與分享閱讀。臺北：心理。此三階段是學習如何閱讀的階段，幼兒建立書本與文字的概念、文字符號與口語發音之間的對應關係，奠定閱讀成為個體吸取新知媒介、以及將訊息轉變為知識的重要基礎。Chall（1996）的理論中提及發展階段對教學或評量皆具有指標性的引導作用，. 15.

(27) 以及閱讀是從零歲開始的，打破了閱讀準備度的說法，幼兒即便未正式學習閱讀，仍然可能在生活中學習文字的概念，呼應了讀寫萌發的主張（王瓊珠，2004）。從閱讀萌發的角度看，幼兒的閱讀能力是逐漸形成且持續發展的。Sulzby(1985) 指出幼兒在能夠閱讀圖書中的文字之前，早已懂得閱讀圖書。她以觀察及訪談的方法就幼兒閱讀圖畫書的行為進行研究，將幼兒在閱讀最喜歡的繪本時，所呈現的閱讀行為類型，分成三個發展階段，其中又依序分成十一個類別，這發展模式描繪出幼兒的閱讀能力，如何從「圖畫主導嘗試」（picture-governed attempts）過渡到「文字主導嘗試」（print-governed attempts）的具體進程，對教學及研究具啟發意義，茲說明如下：. 表 2-1-2 Sulzby（1985）閱讀能力發展閱讀階段. 閱讀行為. 第一階段. （一）指名. ：注意圖. 和述說. 畫，但未. 行為特徵 1. 翻看到某一頁，指著圖畫，說出所畫物品的名稱外表或特性。 2. 將每一個圖畫看成是一個靜止意象的現在式. 形成故事. ，並未進入故事世界中過去、現在、未來的複雜結構中。（二）注意圖畫中的行動. 1. 把圖畫中的行動視為目前正發生的行為。 2. 還無法組成故事，把每一頁圖畫當作是獨立的單元。 3. 動詞會使用「現在式」或「現在進行式」的時態。. （續下頁）. 16.

(28) 表 2-1-2 Sulzby(1985) 閱讀能力發展（續）閱讀階段. 閱讀行為 (三)對話式說故事. 行為特徵 1. 此階段主要是對話式，指兒童和聽者間的對話，或兒童以口頭對話的方式述說圖畫中的故事，或兩者皆有之。 2.混雜使用現在式、現在進行式、過去式，故事. 第二階段. 缺乏連貫性，但聽者仍可推論成一個故事。. 注意圖畫和形成口語. (四）讀語式 1.用說故事的語調和日常非正式的說話方式，表. 的故事。. 說故事. 達一個聽者可以了解的完整故事。 2.故事中包含許多非正式的口語。例如使用『然後……』來連接句子。. (五)讀和說故事混合. 1. 此階段可說是兒童從口說語言轉接書寫語言的過渡時期。當幼兒述說故事時，有時以類似書寫語言的語調，有時聽起來又像是口說語言。 2. 此時幼兒無法引用書中某些文字語詞的部分但是會利用自己理解的相似文字來加以改造。. (六)類似在讀原來的. 1. 讀故事的字句和語調使用類似書上的書寫語言形態，但有一點點違反特定的故事細節。. 故事. 2. 幼兒沒有逐字表現回憶原文。. (七)類似. 1.幼兒嘗試著逐字回憶故事，且產生自我糾正的. 逐字地說故事. 行為。 2.產生使用書寫語言過度類化的現象。（續下頁）. 17.

(29) 表 2-1-2 Sulzby(1985) 閱讀能力發展（續）閱讀階段. 閱讀行為. 行為特徵 3.在逐字回憶故事時，幼兒可能會因忘掉故事的某一部分而停止，然後要求大人讀給他聽。. ( 八 ) 覺察到 1. 幼兒察覺到書中的文字，而不願意看圖說故事。文字而不願 2. 幼兒會說出為什麼自己不能讀的原因。讀故事 (九) 部分的讀. 1.幼兒開始注意文字的某一方面而排除其他方面，無法將字形、字音、字義三者加以整合。 2.用手指去指述書中的文字時，有時會出現從下. 第三階段試著看文字. 到上、由右到左的錯誤現象。 (十)以不平. 缺乏彈性的閱讀策略，過度省略不認識的字、. 衡的策略讀過度依賴發音線索或過於期待大人給予的提示。 (十一)獨立的讀. 1. 幼兒能自己讀出書上的字、自我進行修正錯誤、不需依賴成人。 2. 幼兒進行閱讀時，能整合字音、字形、字義所有閱讀方面的知識。. 資料來源：研究者整理自黃瑞琴（1997）。幼兒讀寫萌發課程（頁22-25）。臺北市：五南。. 綜上所述，幼兒閱讀圖畫書的行為發展，是先看圖畫、以圖畫的命名為開始，從尚未成形的故事漸漸以看圖來形成完整的故事，最後才試著看文字；幼兒閱讀的行為發展是持續在進行的，隨著年齡的增長，幼兒閱讀行為的發展亦漸趨成熟。. 18.

(30) 三、幼兒園的閱讀活動 Goodman（1980）認為幼兒在進入學校之前就已經注意到文字的存在，因為日常生活中到處充斥的這些文字與符號，例如：食品包裝上的說明、公共場合的指標、商店的招牌等，均使幼兒意識到文字的功能是有意義的，而且具有溝通的功能（引自方淑貞，2003）。因此，進入幼兒園後必須持續這種以幼兒為學習中心，人性化的學習環境以及對其具有意義的學習經驗，才能持續發展幼兒語文讀寫的能力。閱讀活動在幼兒園中是一項常見的活動，這幾年來，許多學者專家都大聲疾呼必須重視幼兒早期的閱讀，前教育部長曾志朗先生任內非常積極地倡導閱讀活動。在加上幼兒繪本在出版業積極的發展下，使得教師及幼兒家長們更加重視幼兒的閱讀，幼兒園紛紛添購了許多的圖畫繪本及兒童讀物，並且在班級中設立圖書角供幼兒閱讀及圖書借閱，園方推動的親子共讀活動更為普及，這使得幼兒親近書本的機會大增，幼兒的閱讀興趣更容易被點燃。對於幼兒而言，閱讀並不只是閱讀圖畫書，生活中還有許多不同的閱讀形式與閱讀內容，是被幼兒所關注的。為支持幼兒閱讀能力的萌發，在幼兒園的日常活動中，需提供幼兒豐富的讀寫資源，包括幼兒園環境中的文字、學習區或遊戲角的讀寫材料，以及與讀寫最直接有關的圖書角。一個具有全語文觀的幼兒園，必須提供機會和資源支持與鼓勵幼兒，增加探索文字的動機並發展閱讀能力（李陸芳，2008）。以下從幼兒園閱讀環境及閱讀活動二方面探究：. (一) 幼兒園閱讀環境的營造在幼兒園中，當老師創造充滿有意義的語文環境時，幼兒在活動的過程中都會出現學習讀寫的機會和行為，無須再另外進行正式的讀寫課程（陳淑琴譯，2005）。教室中的閱讀環境必須是以幫助幼兒發展與學習的本質去建立的，以幼兒為中心去營造一個樂於閱讀、探索的語文環境（方淑貞，2003）。. 19.

(31) 1.. 幼兒園環境中的文字 Taylor, Blum & Logsdom（1986）的研究中發現，將讀寫融入於幼兒日常生活中. 的簡單活動，以及提供幼兒探索讀寫材料的充分機會，有助於幼兒察覺文字的功能和技巧，並增進其字彙的增長（引自黃瑞琴，1997）。在幼兒園中，幼兒視線所及的範圍或幼兒使用的物品上，貼上文字的標示，例如：門窗、工作櫃、鞋櫃、置物籃…… 等，各角落也會貼上文字標示或是教具名稱，都能提供幼兒接觸文字的環境。但是幼兒園環境所提供的文字，必須是要具有實質功能的情境文字，像是經常使用的物品名稱、角落的使用規則、告示或訊息、班級規定、與主題相關的童謠或兒歌、團討內容的紀錄等，藉此讓孩子認識口說語言和書面文字直接的關係，以及文字在教室中實際使用的功能，這才可以讓幼兒察覺文字的功能和技巧。 2.. 學習角中的讀寫素材在幼兒園教室中的角落情境，不是只有圖書角或語文角可放置圖書和讀寫材料，. 其他各個學習區或活動角落除了放置相關的教具及活動素材外，也可放置有關讀寫的材料，例如每個學習角都可以放置紙、筆、有關的圖書，讓幼兒自由取拿、閱讀、書寫、進行讀寫的相關活動。Neuman & Roskos（1994）研究發現，讀寫豐富的遊戲環境，能增進幼兒主動進行讀寫活動，並能夠加以持續，進而擴展幼兒讀寫的行為和語言（引自黃瑞琴，1997）。例如在積木角中，可以請幼兒記錄下自己搭建的作品，並在旁提供建築的相關書籍與圖片；娃娃家裡的玩具廚房中擺放食譜或購物清單，或在玩具電話旁放置便條紙和筆，暗示幼兒可以在便條紙上寫下要聯絡的事項；科學角配合觀察主題，提供相關的科學書籍、圖片，讓孩子參考對照，或提供紙、筆以及觀察的工具，讓幼兒記錄下觀察比較的結果（陳淑琴譯，2005）。 3.. 教室的圖書角如前述所提，為讓教室中的圖書隨手可得，除教室內各個區域放置圖書和書寫材. 20.

(32) 料，以支持幼兒遊戲中的讀寫活動之外，大部分的圖書應集中存放在教室的圖書角。在幼兒園教室中設置一個圖書角，能吸引及邀請幼兒主動前來閱讀、分享圖書、與書互動。周均育（2002）研究指出，幼兒除了透過父母、教師的引導協助建立閱讀習慣之外，仍需閱讀環境的配合，圖書角是幼兒園教學的必備環境，且發現圖書角佈置美觀舒適，位置明顯且易使用，可引導幼兒注意圖書角，吸引幼兒閱讀。在 Morrow（1982）的研究中發現，設計良好的教室圖書角，能使閱讀成為幼兒日常生活例行的重要部分（引自黃瑞琴，1997）。如何營造一個適合幼兒的優質閱讀環境，以及閱讀環境的規畫與運作上需注意哪些要項？研究者分析彙整相關的文獻（吳幸玲、墨高君，1996；陳玉佩，1991；陳鳳娟，2000；黃郇媖，2002；黃瑞琴，1993）後說明如下： (1) 圖書角設置的地點：最好佈置在比較安靜、不易受到干擾的地方，避免安置在太擁擠的區域；光線的充足及空氣的流通是基本上的需求；空間在規畫時可以運用書架、櫃子、桌子或白板來分隔圖書角，提供幼兒閱讀時的隱密感。 (2) 圖書角內的陳設布置：應以適合幼兒尺寸的書架來設置擺放，地面可鋪設柔軟的地毯、坐墊，放置沙發、抱枕、布偶、小盆栽等擺設，壁面張貼圖畫或有插畫的海報，讓幼兒有溫馨舒適的感覺。 (3) 書籍的陳設：圖書封面應朝外擺設在幼兒視線高度的開架式書櫃上，書籍可用顏色標示加以分類，圖書力求多樣化及多元性，數量必須足夠以提供班級幼兒借閱，並能配合課程單元或主題，隨時更換展示書架上的相關圖書；亦可將教師與幼兒共讀過的圖書置於展示架上，讓幼兒重複閱讀。 (4) 圖書角的運作：建立圖書角的使用規則，例如進入的人數限制、圖書取拿與歸位方式、及借書回家的圖書借閱規則，定期更換新書、新舊交替，以維持幼兒進入圖書角閱讀的興趣。設計良好的教室圖書角，能使閱讀成為幼兒日常生活例行的重要部分，但是老師不僅是閱讀環境的規劃者而已，還必須注意教師本身進入圖書角的時間。在 Rawson &. 21.

(33) Gostz（1983）的研究中發現，與教師一直在場或完全不進入圖書角相比，幼兒最常在老師偶然造訪時，選擇到圖書角操作；可能的因素就是幼兒進入圖書角和老師互動後，進而發現圖書角的樂趣，另一個因素則是教師一直在圖書角，可能影響幼兒出聲朗讀的練習與隱私受到干擾。因此，教師應不定時的造訪圖書角為幼兒進行閱讀，藉此可為幼兒提供個別的鷹架，這是他們獨力閱讀時所需要的經驗（陳淑琴譯，2005）。. (二) 幼兒園中的閱讀活動除了閱讀環境的設備與佈置之外，幼兒園會安排以幼兒為中心的活動，這些活動不單指語文活動而是包含聽、說、讀、寫、美勞、戲劇扮演、思考及解決問題活動，這些活動彼此統整，幫助幼兒在語文領域中能真實的體驗。 1.. 教室中的例行活動幼兒園每天的例行活動，點點滴滴就是最好的語文教材，透過幼兒園教師的安排，. 就能讓幼兒自然且毫無壓力的學習聽、說、讀、寫。幼兒在學校的語言學習，應回歸到真實世界中自然使用的狀態，將制式教材、習作本和考試擱置於一旁，邀請幼兒藉著日常生活中的事物，學習閱讀與書寫（李連珠譯，1998）。幼兒每天進入幼兒園中，從簽到、拿名牌去選擇學習區活動以及觀賞展示在教室中其他幼兒的作品時，就是在學習自己的名字和同學的名字；幼兒常好奇當天的餐點是什麼，就會試著去餐點表前閱讀菜單；每天繪畫的日記圖在老師的示範下，看到自己的圖像，經由口語表達成為書面文字的過程，進而體會到口述語言和書面文字的相關性，這些幼兒園生活中例行的活動，都能提升幼兒對語文的敏銳度。 2.. 主題課程中的語文活動主題活動以幼兒的興趣為出發點，選擇幼兒關心與好奇的問題，他們便會期待並. 主動參與主題活動，如此，不但能幫助幼兒建構有意義的知識，同時在語文能力上，. 22.

(34) 也能獲得明顯的成長（黃詩穎，2011）。語文是探索主題的媒介工具，幼兒透過真實的聽說讀寫事件探索與主題相關的人事物。例如，以「花」為研究主題時，除了知道花的知識之外，幼兒也要學習花的專有名詞，如花的學名；以及和花相關的辭彙，如認識花的特徵，所謂的特徵又是什麼意思等；並學會如何掌握這些語言。以主題發展的幼兒讀寫經驗包括：分享的寫和讀、朗讀和反應、獨立的寫、以及獨立的讀，這些經驗分別呈現在幼兒園的團體活動、分組活動、個別活動、和遊戲活動的課程架構中（黃瑞琴，1997）。幼兒園的課程要能統整幼兒的讀寫經驗，應讓每位幼兒的能力、經驗、興趣與需要融入主題活動中，形成統整的情境，使得讀寫功能的知識成為幼兒意義體系的一部份（蔡宜純譯，2009）。 3.. 閱讀分享有的幼兒園教師會利用每天或每周固定的時間為幼兒閱讀圖畫書，老師朗讀故事. 書就是一種很好的示範行為。在閱讀的過程中，師生一同融入故事角色並預測故事發展，透過仔細的聆聽、反覆思考、討論分享個人心中的想法。透過大量的閱讀，幼兒也模仿學習教師聆聽、朗讀、閱讀的行為。在一天的學校生活中有很多瑣碎的時間，老師會請幼兒到圖書角看書，這是幼兒自行閱讀的時間。幼兒也會在這個時候練習說故事給友伴聽，模仿老師講故事的口氣、動作、模式，幼兒從聽別人說故事、自己閱讀故事到與友伴分享故事，就是在練習將他所見的文字、圖畫作一個有意義而合理的詮釋，幼兒聽、說、讀的能力同步發展（洪筑芸，2011）。 4.. 語文溝通的示範活動當老師準備好一個充滿文字情境的教室迎接孩子來學習時，老師也必須成為使用. 語文溝通的示範者。因為缺少了老師的提示，很可能物品上貼的標籤經過了一個學期，仍然沒有幼兒注意或完全視而不見。Ollila（1992）認為老師必須利用各種機會示範文字在生活中的使用，例如：寫便條紙、讀報紙給幼兒聽、與孩子進行討論時將討論. 23.

(35) 內容寫在白板上、唸讀戶外教學通知單上的內容給孩子聽，讓幼兒看到書寫文字在生活中的應用情景，這都是老師示範閱讀和書寫的過程，藉以引發幼兒探索文字的動機（引自黃瑞琴，1997）。老師還必須提供充分的時間與材料來引導幼兒傾聽他人、與他人對話（邱蓮春，2011）。團體討論或分享活動時，老師幫助幼兒將口頭的描述或經驗分享轉換成書寫的形式，製作成幼兒的經驗圖表，就在老師進行這些溝通的示範過程中，幼兒學習到了書面溝通的目的與功能，提供幼兒學習閱讀的機會。. 24.

(36) 第二節說故事活動. 說故事活動的歷史文化源遠流長，人們喜愛聽故事及熱愛故事，全世界皆然；而不容置疑的，幼兒對於聽故事更是喜愛，只要老師開始說故事，活潑好動的幼兒就會自動安靜下來，眼神專注地聽講，隨著故事情節表現出喜、怒、哀、樂。而這許多的故事所帶來的歡笑與想像，也為幼兒編織了一個綺麗的童年。以下就故事之價值、幼兒說故事的發展階段及幼兒說故事的形式，分析相關文獻。. 一、故事之價值美國著名的說故事專家 Augusta Baker（1987）認為故事具有以下的價值：是經驗的分享、可傳遞並介紹文學、激勵兒童傾聽的技巧、創造兒童的想像力、幫助兒童洞察人類的行為、可支援課程、延續民族的傳統文化、帶給說故事者和兒童無限的歡樂與愉悅（引自陳宏淑譯，2006）。簡楚瑛（1988）提出幼兒從故事中學習並促進自我認知的發展、社會性自我發展、創造性自我的發展以及增進親子之間的關係。幼兒在聽故事、說故事、看故事的活動中，可以學習語言文字的運用，也可以獲得許多生活知識，並接近許多正確的觀念，「說故事」在教育上是一種很有價值的方法（林良， 1974）。張湘君（1998）認為故事是孩子的最愛，以故事導入的方式教學，能吸引孩子的興趣，使溝通更為容易，幼兒的學習效果將大為增加。以下就說故事之價值做更進一步說明： (一) 增加幼兒學習語文的機會語文教育的形式包含了聽、說、讀、寫，進入幼兒園前，幼兒在家中所習得的語文形式是屬於口語的形式，而文字的形式多在幼兒入學之後，才有正式學習的機會。 Hoskisson &Tompkins（1987）認為口語形式的語文為基本形式，而文字的形式則為續. 25.

(37) 發性的形式；閱讀以及傾聽則屬於接受性的語文形式，說和寫屬於生產性的語文形式（引自陳宏淑譯，2006）。由此可知，傾聽能力可說是語文教育的基礎，幼兒必須從聽話進而學習說話，再從口語形式進到文字形式的學習，而說故事正是幫助幼兒傾聽的有效途徑。經過長期的觀察，Woodward& Burke（1990）探討幼兒對文字的認知過程，發現語文能力是在實際使用中自然發展的，而故事就是一個相當重要的媒介。在聽講故事時，幼兒在嘗試瞭解或述說故事的過程中，不斷地練習使用擴大中的語言知識（引自洪銀杏，2001）。Roser 認為課堂中說故事活動是從文學欣賞到讀寫能力（literature to literacy）的重要橋樑（引自陳玉美，1995）。在聽說故事的過程中，幼兒可以看到各種語言的使用方法，接觸各種不同真實溝通的策略，幼兒的語言知識因而充實擴大。幼兒雖然尚未具有唸讀故事的能力，但當成人在唸讀故事的同時，正是提供幼兒一個示範；說故事的方式能提供幼兒口語表達的機會，藉由聽故事的過程，可以提升幼兒傾聽的能力，並幫助他們學習如何使用語調、語音、音量及口語來表達（洪曉菁，2000；蔡麗芳，1998）。經由說與聽雙方的互動過程中，接觸不同的文字知識，提升幼兒字彙語法能力的發展。幼兒在聽說故事的脈絡中和語言文字玩遊戲，並藉此機會去學習多種語言形式的掌控。Livo & Rietz（1986）提出幼兒喜歡高預測性的故事，並且藉由語言的遊戲來幫助其語文能力的培養，並且經由書本、故事的選擇，提升對文學的辨識力，以及培養對文學的知識（引自洪銀杏，2001）。幼兒對於喜愛的故事內容不需要大人口語提示就可主動說出或是提出問題，成人適時使用提問法即可引導幼兒自發性與回應性的口語，啟發幼兒多元的思考能力以及口語表達能力（劉世菁，2008）。因此，兒童文學作品最重要與最基本的功能，就是提高語文教育的成效（林武憲，1993）。. 26.

(38) (二) 閱讀動機的激發說故事給幼兒聽，可說是一個培養閱讀的途徑，幼兒聽故事時透過故事架構的瞭解，能激發幼兒閱讀原著的動機，發展其閱讀的積極態度。因為成人在為幼兒唸讀故事的過程中，可以在幼兒的心中形成一種故事與書本、書本與閱讀之間的聯想，進而引發幼兒閱讀的興趣（郭宜男，1977）。因此，若要培養幼兒的閱讀興趣，經常讀書給幼兒聽是一個不可或缺的步驟。對於運用兒童文學來激發幼兒閱讀興趣的原因，Routman（1989）提出下列理由： 1.可使幼兒產生意義，而有意義的故事能使幼兒容易閱讀及記憶。2.可以引發幼兒對自己、以及對於閱讀的正向態度。3.可促使幼兒語言的發展。4.可抒發情緒、培養同理心、孩子可與故事中的角色在書中相遇，並認識角色所具備之特質。5.幼兒經由故事認識其不同的形式與結構、主題與作者的風格，在內化後模仿並學習來呈現自己的故事（方秋雅譯，2010）。林文寶（2000）指出成人是沒有辦法強迫兒童去閱讀他不喜歡的書，只有「樂趣」才容易激發幼兒禁不住要閱讀的動機。由此可知，說故事除了可以激發幼兒閱讀的興趣，還可以進一步提升幼兒閱讀的能力。而閱讀習慣的培養，不論是在學校或家庭中都是同樣的重要。如果父母較少為幼兒說故事，對某些幼兒可能造成心理問題，甚而導致幼兒潛意識的抗拒學習閱讀（鄭雪玫，1983）。所以無論是教師或家長，都應該積極地在學校課堂上、或家庭生活中對孩子說故事。. (三) 提升幼兒的想像力與創造力故事本身就是一個充滿創造與想像的世界，經由故事情節與角色的傳遞，讓孩子徜徉在想像的世界裡，經由認同及同理心，藉以激發幼兒的創造力與想像力。美國俄亥俄州立大學在1973年的研究報告就曾指出：說故事有助於提升兒童的創造力。兒童經由對故事情節的想像，會使其想像力與創造力更加奔放（張湘君，1996）。想像力. 27.

(39) 與創造力的培養是經由直接或間接的體驗而來的，故事正可提供兒童這些難得的經驗。藉由故事情節的發展，以及多樣變化的內容，幼兒在腦海中創造出一個屬於自己的世界，並利用想像力來豐富自己的故事。故事的內容多采多姿，孩子可以從中體驗到不同的生活方式、文化、種族、不同的人、事、物……，甚至是人性百態，故事中生動的插畫及圖片吸引了幼兒學習的興趣，也激發了幼兒的想像力與觀察力。洪銀杏（2001）認為許多無法直接接觸的生活經驗，透過故事作媒介，可以間接地幫助幼兒體會、豐富幼兒腦中的資料庫建立舊經驗，待需要用到時，幼兒就有想法脈絡可以套用，等到孩子成熟到可以將新舊經驗結合之後，即可內化、發展出一套自己的思考系統，進而產生學習遷移的效果。Chambers也提到當幼兒敘說故事時，除了依照自己的邏輯外，還會添加許多自己的想像力，他們會融入整個故事情節中，思考如何將故事講述出來，幼兒將學會以不同的角度和觀點來閱讀及聆聽（許慧貞譯，2001）。當聽者和說者分享故事時，創思能力的表現也正式展現，也就是創造性思考技巧對說故事的整體構成是必需的要素（Livo & Riet , 1986）。. (四) 幫助幼兒情緒的抒發透過說故事的方式與內容，提供了幼兒理解、表達情緒，抒發與情緒發展的一個適當的途徑（簡楚瑛，1988）。故事敘說可以說是一種經驗分享，經由故事情節的發展，幼兒隨著故事一起歡笑、一起憂傷，這個過程幫助幼兒情緒的抒發。幼兒對於故事中的角色產生認同，體認自己與故事人物所共同分享性別，年齡、希望、挫折等特性，幼兒相對應的情緒也會獲得紓解。換言之，在聽故事的過程中，可藉故事中人物來學習如何紓解情緒壓力，建立起一個成熟的態度，達到情感的認同或壓力的宣洩（陳玫如、蔡淑惠，1992）。施常花（1985）認為幼兒認同了故事中人物的問題，察覺其情緒的反應，藉著簡單的模仿與反應，就可學會解決自己的問題。故事情節的發展，幫助幼兒認識情緒如恐懼、憂傷、快樂、憤怒等的呈現。. 28.

(40) 許多兒童心理學家在對兒童進行心理治療的過程中，就常以童話故事作為治療的方法，因為兒童文學具有潛移默化的功能，幼兒在聽說故事的過程中，除了故事本身帶來的樂趣之外，更重要的是成人對他的注意與關懷，使幼兒感受到溫暖與安全感（陳宏淑譯，2006）。對幼兒而言，說故事最重要的價值就在於無論閱讀能力的高低，故事都能感動幼兒、與他們進行溝通，並帶給幼兒許多的歡樂（洪銀杏，2001）。老師引導幼兒分享生活經驗故事，以及重述幼兒熟悉的故事活動，更可提升幼兒對自己的自信與成就感（吳璦如，2008）。. (五) 促進幼兒人際關係的發展故事的價值在於呈現文學本身，文學作品可以在說故事活動中，擺脫文字的束縛，觸動幼兒心靈，使幼兒經由故事擴展自己的觀點，瞭解別人的情感與期望，並且經由說故事者與聽故事彼此分享對故事的信任，和諧而有更好的人際關係（Smith，1986，黃孟嬌譯）。說故事者與聽故事兩者間參與了分享故事的過程，說故事變成一個共享的經驗，說書人和聽眾之間建立了緊密的聯繫，因而帶入一種親密感與歸屬感（陳宏淑譯， 2006）)。郭宜男（1977）指出，說故事對幼兒來說，不只能使幼兒容易接受，而且也容易使幼兒明白自己的生存環境，刺激幼兒運用思想以及幫助他了解人生真正的價值，啟發幼兒的同情心和培養適應環境、克服困難的毅力。並培養高尚的情操，激發同情心和互助的精神。透過重覆聆聽、閱讀的過程，幼兒與友伴共同討論與分享，在口語及思想上產生了互動。對說故事的人而言，可藉機表達個人的需求、態度與信念，對聽故事的人而有，則有機會去感受、評估他人的需求與想法，彼此溝通中，無形之間建立良好的人際關係。. 29.

(41) (六) 幫助幼兒瞭解知識、經驗與文化的傳遞故事代表我們的思想、文化，可以聯繫過去和未來。Livo & Rietz（1986）所言：「故事象徵一個文化的靈魂，為一個民族染上神祕的色彩，是一個聯繫遠古時代和歷史的線。」（引自洪銀杏，2001）。故事無疑地是超越時空、種族、文化、宗教的溝通工具。文學能傳遞人類的思想、文化，許多故事能引導幼兒進入不同的文化和時代。幼兒的生活經驗有限，聆聽來自世界各地的民間故事和童話故事，或是由各種族文化的人所寫的故事，都可以讓幼兒體認、欣賞其他國家民族的文化，幫助幼兒建構世界的圖像，獲得替代性的經驗。此外，本土的創作也能幫助幼兒認識本國的風土民情與文化，同時具有文化傳承的功能。洪曉菁（2000）認為說故事真正重要的，在於這是一種人和人之間的活動，說故事者與聽故事者進行的溝通不僅於知識，更包含了情感和價值觀，從故事中，幼兒可以感受到一種經驗的力量及情感，在這種力量及情感下所傳遞的文化是鮮明而深刻的。. (七) 介紹並傳遞文學每一個作品都是作者向讀者闡述一種生活哲學的意涵，作家所追求的「真」是作品所烘托的世界，而非現實世界；作家認為現實世界的感知瞬息萬變，唯有文學的「美」可以超越塵世的變化無常，在作品中永垂不朽（鄭瑞菁，2009）。在幼兒文學的世界中，孩子可以乘著想像的翅膀任意遨翔，用趣味與隱喻安撫孩子的心靈，帶動孩子去探索、去創作、去理解（呂美琴，2007）。童話故事運用人類喜愛想像的天性，超越了時空的限制，帶入了真實的生活中。例如安徒生童話、伊索寓言、天方夜譚及西遊記等，都因其情節的溫馨迷人、想像的瑰麗新奇、題材的豐富多彩及快樂圓滿的結局（蔡尚志， 1996），超越了時空的限制而受到幼兒甚至於成人的喜愛。聽、說故事對幼兒來說有時只是一種純粹的樂趣，他們不會思考閱讀的技巧策略，只是單純的欣賞故事，體驗流暢閱讀的感覺（陳宏淑譯，2006）。而這些故事保存了口頭文學，並且在每一次故事被. 30.

(42) 講述，經協商過程再建構（引自洪銀杏，2001）。加拿大的兒童文學家 Perry Nodelman 認為兒童文學的基本目的之一乃協助兒童解決衝突，並幫助孩子於各種紛爭或衝突的價值觀中求取平衡（劉鳳芯譯，2005）。藉由幼兒文學不僅有助於提升幼兒的思考層次，並且從討論中透過分享，了解他人不同的想法，從中學習尊重與包容，促使幼兒能夠從各種角度去思考問題，並提供多種解決問題的方法。綜上所述，可以發現「說故事」在幼兒教育上有很多的價值。Vygotsky學派認為說故事是具生產力的活動，被用來促進刻意記憶、邏輯思考與自我規範的發展，當孩子說故事時，必須顧及故事是否對其他人是有意義的，這將帶領幼兒從無意識的行為轉變為刻意的行為（蔡宜純譯，2009）。所以在實際的教室裡，進行故事教學，不僅能提升學生的學習興趣，還能滿足幼兒幻想與豐富其想像力，更能在敘說故事時培養幼兒的自信心、激發幼兒說讀的能力與興趣。. 二、故事的概念大部分的故事會有一個基本的模式。故事由一個主要人物與數個次要人物所組成，當主要人物曾遇到問題或是想要達到某個目標時，故事情節於是展開，故事主題通常是由許多的事件串連起來，故事中的主角則透過這些事件解決問題最後並達成目的。故事文法（story grammar）是指一般故事包含的元素，幼兒對故事文法構成要素的瞭解即稱為他們的故事概念（concept of story）（謝孟岑譯，2005）。 Stein & Glenn（1979）指出故事結構要素，包含了背景與插曲兩大部分。在背景部分又可包含故事的角色人物及故事的情境（事件發生的時間、地點）；在插曲部分涵蓋六項訊息，所以故事結構要素如下（引自程培儀，2005）： (一) 背景：介紹故事的主角及故事的情境（事件發生的時間、地點）. 31.

(43) (二) 插曲： 1.. 起始事件：促使主角行動的事件。. 2.. 內在反應：主角的目標、想法及感情。. 3.. 計畫：主角所欲採取的行動。. 4.. 企圖：主角為了達成目標所採取的實際行動。. 5.. 結局：主角成功或失敗。. 6.. 反應：主角對結果的感覺。. Stein & Glenn（1979）的故事結構乃是源自於 Rumelhart（1975）、Mandler & Johnson （1977）的模式而來，其故事文法結構顯然已經較為完整，類別組織關係清楚卻不複雜，可以用在各種情節的故事當中，因此被許多有關故事基模的研究，用來作為對故事結構的分析基礎與操作（引自陳淑如，1996）。. 三、認知發展理論與故事閱讀 (一) 認知心理學的觀點認知發展（cognitive development）是指個體自出生後在適應環境的活動中，對事物的認知及面對問題情境時的思維方式與能力表現，隨年齡增長而改變的歷程。 1.. Bruner 的理論依據 Bruner 的理論，認知表徵的發展可分為以下三個階段： (1) 動作表徵（enactive representation）：在此階段幼兒靠感官動作來獲得知識。 (2) 形象表徵（iconic representation）：在此階段幼兒可以經由圖片形象來對物體形成認知，並留在記憶中。 (3) 符號表徵（symbolic representation）：在此階段幼兒開始運用符號、語言文字，已經具有抽象思考的思維。幼兒的學習是從實物→圖像→抽象符號此三階段進行，而故事繪本的多樣性，便. 32.