綠綠班幼兒說故事活動歷程

本節將介紹綠綠班幼兒說故事活動的歷程，期望能呈現在幼兒園班級中以幼兒為 主的故事述說活動。個案班級是從100學年度第二學期的三月份，開始進行例行性的 幼兒說故事活動，當時個案班級幼兒及老師對於說故事活動，仍在摸索階段，因此研 究者將101年的三月至六月學期結束前，稱為初探期。101學年度新學期開學後，個案 班級除了10位升上大班幼兒繼續就讀外，另有18位新生進入綠綠班就讀，班級說故事 活動因此有些許的變化與調整，研究者定義為漸進期。研究者參考莊琬綺（2007）研 究提及，幼兒述說故事時的情境脈絡對述說的影響，以及歷程中幼兒與社會的互動，

也就是在幼兒園班級情境中，物理性的空間設置及社會性的互動情境，在幼兒說故事 的活動歷程中都會有所影響。本節將就「物理情境」與「社會情境」二方面來說明幼 兒說故事活動的發展歷程。

一、 物理情境

物理情境在初探期中變化較大，研究者與搭班教師一直在進行測試與調整，待

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物理情境的安排就適當的位置後，新學期的漸進期就繼續沿用並沒有太大的變動。

物理情境是指個案班級在進行幼兒說故事活動時的外在環境：敘說位置、輔助器 材、幼兒聆聽位置及時間的安排等，都可能影響幼兒說故事的內容、氣氛和意願。幼 兒園班級進行說故事活動，無論是講台、白板、置書的譜架等，反應著述說的目的，

也影響了孩子對於述說情境的體認（莊琬綺，2007）。因此，不同的外在物理環境會 影響說故事活動的行為。茲就物理情境中「空間安排」、「時間設定」以及「故事型態」

加以說明。

(一) 空間安排

在初探期開始，幼兒說故事活動的主要場域是在綠綠班的團討區，說故事的幼兒 位在團討區的前方，聆聽的幼兒則依序坐在團討區中（圖 4-1-1）。

1. 置書架

個案班級進行幼兒說故事是以故事繪本為中介物，幼兒配合故事圖片看圖敘說。

但過程中，敘說者同時要將書本圖畫展示給聽眾看，就研究者班級幼兒而言，其實是 有困難的（圖 4-1-2）。

有個問題從開始進行幼兒說故事活動，就一直困擾著我；老師拿著書，背 對著圖畫也能把故事說完；但是孩子學老師一樣拿書，不是書拿不久，就是因 說故事的幼兒想看清楚圖片，移動位置，而讓小聽眾無法看到圖片，一直提出 抗議，讓說故事的氛圍無法持續 (教學日誌 1010309) 。

幼兒說故事持書的問題，除影響到說故事幼兒講述時的情緒，也讓小聽眾無法清 圖 4-1-1 敘說空間在班級團討區 圖 4-1-2 翻書時，幼兒就無法繼續敘說

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楚看到書本圖片，因此研究者與幼兒共同嘗試尋求持書的適當方式。最直接的方式就 是幼兒說故事時老師幫忙拿書（如圖 4-1-3），但實際運作時，感覺主控權似乎仍在老 師身上，並非最理想的方式（教室日誌 1010104）；後發現可使用團討區前方的白板與 下方層板來放置圖畫書（如圖 4-1-4），位置及高度都非常適合，但在實際使用過程中 發現，白板是直立式的，孩子在翻書時垂直放立的書本就會一直往前倒下滑落，讓說 故事過程中受到故事繪本滑落的影響，似乎也不是非常合適（研究手札 1010316）。

娃娃家的孩子在玩說故事遊戲，C 苡用梳妝台當成置書架，把書放在上 面，自己當起老師在對其他的孩子說故事，梳妝台高度及穩定性似乎都比白 板組合櫃要更適合呢!也許在說故事活動時可以加以運用。

(軼事觀察 1010320) 研究者觀察幼兒在娃娃家進行說故事遊戲，發現幼兒察覺梳妝台可以用做說故事

的置書架，於是研究者沿用幼兒的發想，在班級說故事活動中，把娃娃家的梳妝台搬 到團討區的前方作為置書架（如圖 4-1-5）。

圖 4-1-3 教師協助持書 圖 4-1-4 利用白板櫃的層架置書

圖 4-1-5 娃娃家梳妝台成為置書架 圖 4-1-6 高度不適於部分幼兒翻書

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實際使用娃娃家梳妝台成為置書架幾次後，發現到幾個問題，首先是翻開的鏡子 會有反光的現象，較小的書籍的尺寸無法遮蓋住後方鏡子的背景，讓聽故事的幼兒在 觀看圖片時，視線會受到影響；另外，身高較嬌小的幼兒協助翻書時，必須踮起腳尖 頗為吃力，有些幼兒甚至將上身整個趴在梳妝台上面（觀察 1010329）。因此，老師持 續在思索解決之道，希望能找到更加適宜的置書架。後研究者在家中觀看電視時，無 意間看到兒童節目中的說故事活動，主持人利用樂譜架來放說故事所使用的繪本，給 予研究者對於置書方法的啟示。詢問班上在教授小提琴的學生家長後，非常熱心地願 意提供一個舊譜架，有了譜架的協助後，孩子們說故事時能更為順暢（研究手札 1010331）

使用樂譜架後，覺得非常實用，除了能依幼兒身高予以調整之外，組合式的設計 也便於說完故事後，收納於教室內的角落（圖 4-1-7；圖 4-1-8）。莊琬綺（2007）的研 究中提及，其研究園所使用樂譜架來置放書籍是可行的閱讀方式。研究者隨後後向園 主任提出申購樂譜架，全園三個班級目前都開始利用樂譜架來進行幼兒說故事活動。

在初探期已建立使用樂譜架置書的方式，因為效果良好，所以新學期新生進入個 案班級後的漸進期後仍繼續延用。

2. 說故事幼兒與書本的空間位置

在說故事活動的初探期，研究者發現孩子一邊說故事還要一邊翻書，有些手忙腳 圖 4-1-7 利用樂譜架置書 圖 4-1-8 高度可依協助翻書幼兒調整

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亂，過程中老師協助翻頁，讓說故事的過程順利，並嘗試讓其他幼兒擔任協助翻書的 角色（圖 4-1-9）。在實行幼兒協助翻書後，個案班級教師發現幼兒過程中能專注於講 述，不會因為執書及翻頁而慌亂，覺得是一個非常好的策略。

由其他孩子幫忙說故事的人翻書真的還不錯!

說故事的人可以專心說故事，不會因為來不及翻書而中斷故事，而且大家都 很喜歡說：「請翻頁!」＜哈~哈~＞，說真的，有的人說故事都很小聲，只有 說「請翻頁」時最大聲！(訪談 T 可 1010412)

使用置書架後，讓說故事的幼兒坐著說故事，協助翻書的幼兒則站在書架後翻書。

原本的設想是翻書者站在書架後，可避免擋住聽眾的視線，但在說故事活動現場的觀 察中發現，說故事的幼兒與圖書平行時，無法看到圖片的線索（圖 4-1-10），但坐在 圖書架的側邊時，說故事幼兒的身體又會擋住聽眾視線，似乎都不理想（觀察 1010417）。 經過幾次的調整，發現請說故事幼兒坐在團討區側前方，和大家一起看著書來說故事，

不會擋住圖片，這個位置似乎比較理想且可行（研究手札 1010419）。

每天當說故事活動開始時，輪到說故事的幼兒就會主動坐在團討區側前方的說故 事座位上，由這位幼兒選擇另一位幼兒，站在團討區的正前方的置書架後側，依指令 協助翻書（圖 4-1-11）。研究者與搭班教師的觀察後討論發現，說故事幼兒不需坐在 聽眾的正前方，減少了講述者必須面對群眾的上台壓力。

T 可：現在位子換成這樣子還不錯!而且不知道是不是不用坐在最前面說故 事，我覺得說故事的人比較沒有這麼緊張。

T 青：我也覺得他們很喜歡坐在旁邊說故事，有旁觀者的感覺又有主控權。

圖 4-1-9 同儕協助主述幼兒持書 圖 4-1-10 說故事時幼兒想看清圖片

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圖 4-1-11 說故事者與書架的位置

T 可：不敢說故事的孩子來幫忙翻書，好像也有可以上台的機會！

T 青：書架的位置有時我們可能還是要幫忙調整一下，如果角度斜太多，另 外一邊的孩子就看不到了。(師討 1010425)

根據資料顯示，這個置書架的位置，對於以圖片為主來說故事的幼兒相當理想；

但是對於以文字線索為主來述說的幼兒，這個距離就太遠了。研究者觀察發現，具有 閱讀文字能力的幼兒，會堅持以文字對白來講述，拒絕以圖片線索來敘說故事大意（研 究手札 1010911）。老師協助調整靠近故事繪本的位置後，具有閱讀文字能力的 C 威 順利進行故事講述。

C 威說了開場白後很久，都沒有說話，老師觀察他視線一直在書上，可是仍 然沒有開口。

T：這本書你忘記要怎麼說了是不是？要不要老師幫忙？

C 威：不是啦~我會講啦！是書太遠了，我看不到字那要怎麼講嘛！

T：你看不到字，要不要看圖片說就好了?

C 威：又不行！那書上都有寫是什麼名字耶！

T：那你坐到書的旁邊可以看的比較清楚好不好？

C 威：＜點點頭 ＞(錄影 1010911 C 威)

幼兒察覺到書中的文字，就會不願意看圖說故事，在 Sulzby（1985）閱讀能力發 展中第三階段提及。老師覺得 C 威可以用圖片線索說故事，但是已經能閱讀文字的 C 威拒絕，仍堅持要以文字線索來說故事，因此說故事者與書本的空間位置安排，在 C 威說故事的事件發生之後，有閱讀文字能力的幼兒說故事時，就會主動要求坐在書架 旁，便於以文字為線索，進行說故事活動（研究手札 1010512）。

圖 4-1-12 以文字說故事幼兒位置調整

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初探期個案班級即建立說故事活動時的空間安排，置書架位於團討區前方，說故 事幼兒則坐或站立團討區的前側方四十五度角，便於一邊觀看圖片一邊敘說（圖 4-1-11）；而有閱讀文字需求的幼兒說故事時，則坐在書架的側邊（圖 4-1-12），視現 場情境予以調整。

(二) 說故事時間的設定

資料顯示個案班級說故事活動在未成為例行活動之前的初探期，幼兒是否從家 中帶書來分享，或老師對安排幼兒說故事的時間，可說是非常即興，並無特定的方式 或時間安排規則（教學日誌1001003）。100學年度的第二學期，研究者確定研究主題

資料顯示個案班級說故事活動在未成為例行活動之前的初探期，幼兒是否從家 中帶書來分享，或老師對安排幼兒說故事的時間，可說是非常即興，並無特定的方式 或時間安排規則（教學日誌1001003）。100學年度的第二學期，研究者確定研究主題