研究結論

研究者歸納研究資料之分析與討論後，對研究發現依本研究所擬定的目的與問題，

提出結論，依序說明如下。

一 、

個案班級實施幼兒說故事活動之歷程

研究者認為幼兒園班級情境中，物理性的空間設置及社會性的互動情境，都會影 響幼兒說故事活動歷程。因此就「物理情境」與「社會情境」二方面歸納說明幼兒說 故事活動歷程的研究發現。

(一) 從物理情境歷程觀察發現

個案班級在進行幼兒說故事活動時的外在環境：敘說位置、輔助器材、幼兒聆聽 位置空間及時間的安排等，都會影響幼兒說故事的內容、氣氛和意願。研究者依「空 間安排」、「時間設定」以及「素材型態」三個部分來敘述物理情境。

1. 安排適當空間有助於說故事活動的順暢進行

(1) 個案班級說故事的「空間安排」從以敘說幼兒為視線的中心，調整為使用樂譜架

138

安置幼兒敘說的故事繪本，讓敘說的繪本成為敘說時的空間中心和視線焦點。說故事 幼兒與書本的空間位置安排，則由故事繪本旁移至團討區側前方，協助翻書幼兒站在 團討區的正前方的置書架後側依指示翻書，由於說故事幼兒無須坐在聽眾的正前方，

減少了講述者必須面對群眾的上台壓力。

(2) 說故事活動空間安排視現場情境進行予以調整，有閱讀文字能力的幼兒說故事時，

會主動要求坐在書架旁，便於以文字為敘說線索。

(3) 初探期個案班級建立說故事活動時的空間位置，漸進期的新學期新生幼兒進入個 案班級後，仍繼續延用相同的空間安排。

2. 設定例行性說故事時間能鼓勵幼兒積極參與活動

個案班級剛開始進行幼兒說故事活動，老師對幼兒說故事時間的安排，採即興方 式並無特定的時間安排。活動初探期教師將幼兒說故事活動安排為每天的例行活動，

每天有四位幼兒採自願的方式說故事。每週一教師會讓當週有意願的幼兒，預先選擇 自己說故事的時段，並請幼兒充分做好說故事的準備。

1. 研究結果發現，漸進期的幼兒在選擇說故事時間時，新舊生幼兒會顯現對於說故 事活動參與自信心的差異；準備好上台的幼兒會選擇前面的時段，以舊生居多；而羞 怯的新生幼兒則選擇後面的時段。但漸進期到第八周後，新舊生的選擇就沒有很大的 區別，而是以幼兒個人特質與對說故事是否有自信而定。

2. 研究中發現，將說故事活動安排成為例行性活動，可利用活動間的轉銜時間，避 免影響原本班級的課程活動，並能讓幼兒將說故事活動視為學校生活作息的一部分。

研究者認為說故事活動融入在幼兒的學校生活中，藉著以幼兒為主的述說情境激發語 文表現的機會，能讓說故事活動本身和語文學習更有意義。

3. 說故事的素材從單純的故事繪本逐漸出現多元型態

(1) 研究中發現幼兒利用學校圖書說故事，老師及同儕說過的故事、圖片簡單較易表

139

達，及先前幼兒有趣的敘說經驗，都是幼兒選擇該本圖書的主要原因。幼兒藉由聆聽 說故事的過程，學習如何使用語調、語音、音量與適當的詞彙來表達，他人說過的故 事是幼兒說故事模仿學習的範本。

(2) 幼兒敘說分享的訊息類圖書，與幼兒的興趣有明顯的相關性。研究發現會選擇學 校中的訊息類圖書作為故事敘說主題的幼兒，多具有文字閱讀能力，能將書中物件的 名稱講述介紹給其他幼兒。與從家中帶來的訊息類圖書不同之處，在於自備圖書的幼 兒雖也能正確說出圖片的名稱，但是並非閱讀文字，而是藉由聆聽家中成人敘說時，

將名稱記憶下來。也就是幼兒雖也能流利說明與解說，但並不一定認識書中的文字。

(3) 幼兒聆聽過的故事 CD 或觀賞過的故事影片，相關的故事繪本，會成為幼兒說故 事常見的選擇。研究者認為，並不是每位幼兒都有機會經歷成人的分享閱讀，以及有 接觸童話故事的機會，聆聽故事 CD 或觀賞故事影片可補足閱讀機會的不足，並提供 幼兒欣賞較為戲劇化故事表現方式的機會。

(4) 幼兒會選擇未曾閱讀過的圖畫書來說故事，主要因為圖書封面圖片的吸引力，使 幼兒對故事的內容產生好奇，進而想自己嘗試故事的詮釋，藉以表現自己對說故事的 能力。

(5) 從家中準備圖畫書來學校的幼兒，事先多會做好說故事準備。幼兒從家中帶來說 故事的圖書最常見的就是圖畫故事書，訪談幼兒發現，原因多為「故事很好聽」、「我 很喜歡」、「我想講給小朋友聽」，這些書幼兒已經聽過家人講述故事，所以在說故事 時多能流暢的敘說情節及內容。

(6) 除了知識性的圖鑑訊息類圖書外，常觀看電視的幼兒也會受媒體文化的影響，選 擇動畫卡通中的角色畫冊做為敘說的素材。

(7) 幼兒將自己假日出遊的經驗帶來班上分享，介紹自己出遊的經驗圖畫、活動照片、

出遊蒐集到的物品、觀賞舞台劇的本事等素材，不同形式的生活經驗呈現，使得個案 班級幼兒說故事的類型和內容更加豐富與多元化。

140

(二) 從社會情境觀察發現

個案班級在幼兒說故事活動中，透過敘說與聆聽的過程，與友伴共同討論與分享，

彼此能產生語言與社會的互動。研究發現社會情境歷程中可分「活動的規則」、「老師 的引導」及「同儕的互動」三個部分陳述：

1. 建立活動的規則有助於幼兒瞭解說故事活動的進行方式

訂定幼兒說故事活動規則的原因，主要是希望活動能夠順暢進行。在初探期先是 由老師主導制訂，隨著活動的進展，老師視活動中觀察到的問題，提出與班級幼兒討 論並取得共識後，再制訂相關規則。

(1) 研究者認為說故事開始與結束的介紹詞像是一種儀式，會讓幼兒感受說故事活動 像是一個有趣的遊戲。對於初次接觸說故事活動的幼兒來說，這些介紹詞是他們在活 動過程中能理解與掌握的，可以促進幼兒上台說故事的信心。

(2) 研究結果顯示，活動初期為建立明確的規則，教師常會提出活動中聽眾的表現、

聆聽的禮節、不隨意批評、不互相大聲交談及隨意起身走動等做為活動規則討論的重 點。說故事活動的規則於初探期建立後，進入新學期後未有更動，持續執行的活動規 則令綠綠班幼兒之後越來越熟悉活動流程，逐漸能自行進行說故事活動。

2. 老師給予說故事幼兒正向的回應，引導幼兒學習常規和自律

活動的過程中，老師不主動介入、不中斷敘說的進行，僅於敘說結束後，針對說 故事幼兒給予回應或提問，在幼兒說故事活動中，老師較常出現的引導方式為：

(1) 教師的示範常出現於初探期，在幼兒尚未熟悉說故事活動的上下台禮節時，老師 會在活動開始前示範，或是陪伴著幼兒一起敘說。這樣的示範方式，提供幼兒一個說 故事實際進行情境的具體學習鷹架。

(2) 個案班級老師的介入，除了提醒敘說者改善本身的敘說方式之外，也會因聽眾聆 聽秩序而將活動暫時停止，以提示聆聽者應遵守的聆聽禮儀。教師介入多以鼓勵與引 導方式，避免幼兒產生對自己是否表現不佳的想法，進而影響其說故事的情緒與意

141

願。

(3) 教師對說故事的回應幫助敘說者知道自己敘說的優點，並且幫助其他幼兒瞭解，

清楚的故事敘說需要注意的表現細節，以及引導說故事的幼兒與自己先前的表現做比 較，知道自己有哪些部分是有進步的，值得讚許。

(4) 教師對幼兒說故事做即時的回應，有助於幼兒立即反思當時的情境，不但可以提 升幼兒說故事的能力、建立幼兒合宜的活動規範，以及協助幼兒學習常規和發展自律 能力。

3. 同儕的互動提供幼兒社會互動學習的機會及說故事能力的鷹架

同儕間的互動對個案班級幼兒說故事活動有很大的影響，從說故事給同學聽這個 活動中，幼兒會對於說故事產生不同的目的，不論是娛樂同儕或是企圖表現自我，都 會影響幼兒對於故事繪本的選擇以及表現的方式。

(1) 同儕的存在會讓幼兒產生聆聽、模仿、評論或插話的行為

能力好的幼兒上台說故事，提供其他幼兒良好的口語示範，幼兒有趣的表現方式，

比老師的示範更能讓幼兒自覺本身是能力可及的，引起同儕的相互學習與模仿。研究 中發現，圖書角自發性說故事活動情境中，與友伴進行說故事分享時，聽眾的存在及 聽眾的人數，都會對於說故事幼兒產生影響，同儕的認同、及模仿的回應成為敘說者 持續練習說故事的動力。

(2) 同儕的介入由中斷敘說逐漸成為善意的協助及建議

研究發現語文能力較佳的幼兒，在聆聽的過程中發現故事邏輯不通、先前與成人 閱讀分享經驗不同或內容不合常理時，會立刻提出自己的意見而使敘說中斷。同儕的 介入不全然是負面的影響，介入的目的逐漸為協助述說幼兒補充故事內容，同儕善意 的介入讓敘說故事的內容能更精準，並給予述說者支持性的建議。

藉由同儕善意介入的引導，幼兒可立即自我糾正順利表達，並學習故事內容相關 的知識。而在積極回應同儕說故事的同時，幼兒也可以學習如何積極傾聽，瞭解到如

142

何表現尊重他人的聽眾，及如何提供有幫助的建議。

何表現尊重他人的聽眾，及如何提供有幫助的建議。