研究背景與動機

第一節 研究背景與動機

語文的表達與溝通能力，在人類社會中是非常重要的能力，人類藉由語言傳達 了彼此之間的想法，增進情誼；也透過語言獲得新知，擴展了知識。口語表達能力好 的人，也常能進行良好有效的溝通，除了得到友善的回應外，對自我也能有正面的態 度。研究者在教學現場中常觀察到，口語表達能力表現比較好的幼兒，往往比較能與 其他幼兒進行有效溝通與互動，容易獲得其他幼兒的信任與友誼，在遊戲中常能得到 主導的機會；而口語表達能力較弱的幼兒，相對的在與友伴互動時，溝通比較無法有 效地進行，因此容易產生誤解或發生爭執，進而影響了人際關係（觀察記錄 1001108）， 可見語言在幼兒生活中扮演相當重要的角色。語言溝通能力會影響幼兒的學習與社會 及文化的互動，對於日後的閱讀與寫作發展，語文能力更是一個重要的根基（陳淑琴，

2000）。正因為語言對人類的重要性，而幼兒期的語言發展可說是關鍵期，對幼兒語 言的學習是非常重要，如何掌握語言最迅速和最重要的關鍵時期，及早對幼兒的語言 發展與學習進行引導，是身為教育者必須努力的目標（王珮玲，1995）。

但是要如何引導幼兒的語文學習？教師要如何規劃課程才能協助幼兒發展出良 好的與流暢的語文能力？幼兒入學前在家庭中的語文學習，是在生活情境中自然發展 的過程，幼兒與父母或家人相處，藉由日常的語言互動交談，滿足表達和被了解的需 求，就是最好的鼓勵，這個語文經驗過程是自然、且無需正式的教導，透過幼兒的主 動參與，與真實情境的互動來學習語文理解及表達（陳淑琴，2000）。進入幼兒園時，

正好幼兒是學習語言的用法及文法句型的關鍵時期（張耐，1990）。但學校教室情境 與家庭環境是截然不同的，因此幼兒展開了新的語言學習經驗，他們必須學習敏銳地 觀察、模仿、及學習周遭人們使用語言的方式。因此，學校必須延續家庭語文學習經 驗特徵，提供幼兒豐富的語文環境，藉由人際的互動過程，協助幼兒語文能力，包含 聽、說、讀、寫全面性的發展（陳淑琴，2000）。此外，老師更應利用幼兒在學校長

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時間的相處與觀察的機會，從幼兒身上或在同儕互動的應對談話中了解幼兒的語言能 力，給予適切地鼓勵與引導並能立即的回饋、修正與示範，藉以提升其語文能力（林 秀慧，2008）。

語言發展包含聽、說、讀、寫、視覺解讀、視覺表現等六項，彼此之間無法截然 劃分，息息相關且互相影響，而聽說故事可以讓幼兒的這些語文技能彼此環環相扣（陳 宏淑譯，2006）。聽說故事不只可以豐富幼兒的想像力，還可以增進幼兒的聆聽及口 語表達能力，進而促進文字的認識和運用正確的語法、優美辭彙的書寫能力，更是幫 助幼兒有效學習文字的途徑之一（陳人慧、徐新逸，2005）。羅葆善（1993）認為提 升幼兒語文能力的方法，就是讓幼兒多聽和多說故事。由聽、說故事活動中所延伸出 來的活動，可以讓幼兒以最平常、最自然、最生活化的方式學習（王淑娟，1999）。

在教與學的雙方互動中，故事具有極大的影響力，這也正是近年來全語文教學（whole language）所推廣的理念。全語文教學是一種教育信念，倡導者認為兒童應該要有充 分足夠的機會去接觸完整未經刪減的文學作品，使得以文學為本位的課程開始逐漸崛 起。全語文教學強調提供豐富的語文環境，和吸引人的教材來引發學生探索的興趣，

並且設計有意義與生活經驗相關的聽說讀寫活動，讓幼兒從實際運用語言的過程中去 熟悉語言，而說故事就是其中重要的策略（陳人慧、徐新逸，2005）。

說故事在幼兒語文活動中既可發揮如此重大的效益，研究者反思平日在班級的教 學中，是否為幼兒準備了說故事及學習口語表達的情境？研究者在班級進行主題教學 時，使用故事繪本來發展主題課程，佔了相當多及相當重要的比例，研究者與班級同 班教師常會運用許多故事繪本，來引導所要傳達的相關概念，利用圖畫故事繪本來發 展主題課程，藉此引起幼兒學習的動機或統整各領域的知識。但是這些故事活動的主 導角色，仍然是在老師的身上，聽完故事後所進行的相關討論，也多半是由老師提出 問題，然後徵求幼兒的回答，所提出的問題範疇則多半是與故事文本有關的特定訊息。

觀察幼兒發表討論的表現，在主題展開前、或活動結束後的團體討論與分享活動時，

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常常舉手發言的總是固定的那幾位幼兒，沉默安靜聽講的人似乎比發言的人多，更有 想說話卻不知如何表達的幼兒（觀察記錄 1001129）。另外，在平時的觀察中，研究者 在幫幼兒以文字記錄幼兒日記畫或是圖像作品的口語敘說時也發現，雖然幼兒的圖畫 中有不同故事情節的畫面呈現與變化，但是常因為口語表達以及詞彙的不足，較少使 用完整連貫的句子來表達完整的故事情節（觀察記錄 1010214）。至於在幼兒自主的說 故事活動時，雖然有些幼兒表現大方、口語流暢，但能連貫性說完一篇故事的仍是少 數，有的幼兒雖然是是勇於上台，但表現卻是虎頭蛇尾，有的人則是因甚少有在眾人 面前開口的經驗，聲音小音量又不足，被臺下的小聽眾抗議後，感到壓力而越說越害 羞（觀察記錄 1010208）。在時間的安排上，由於幼兒說故事是非正式的活動，常常是 利用活動與活動中的轉銜時間，或是分發餐點、與幼兒陸續用完餐的等待時間，但因 為都是不完整且不固定，使幼兒說故事活動在時間上的受到限制，也因此讓期待上台 說故事的幼兒受到影響（觀察記錄 1010210）。這些平日教學現場的觀察，讓研究者深 感大多數的幼兒口說能力、口語敘述、問題表達與述說故事上，都有待加強與提升，

身為幼兒教師的研究者責無旁貸，而如何提升幼兒的口語能力更是值得探究的議題。

這是本研究的第一個研究動機。

從幼兒語言的學習歷程中，依語言獲得論之先天論、環境論、建構論等三種理論 觀點來看，幼兒語言獲得乃是受個體內在自然能力與外在環境及社會環境互動的影響

（黃瑞琴，1993）。由 Vygotsky 的近側發展區 （ZPD）所發展出來的鷹架理論強調 語言的獲得，乃是社會文化情境使然，是幼兒語言發展主要的泉源，自然真實的社會 情境是幼兒學習語言的最佳情境，而老師角色則是為幼兒搭建學習的鷹架、修正環境、

引導幼兒自我學習或協助他人學習，在透過成人與同儕的社會互動時，引導幼兒學習 語言溝通技巧，促進了語言的發展（谷瑞勉譯，1999）。近側發展區中，成人的中介 能支持幼兒持續發展，進而促使幼兒更高層次的獨立表現，Beverly 認為把這個概念 應用於教學中，意味著教師必須留意每個孩子的先備知識和技巧，然後設計和實施促

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使每個幼兒能發展更高層次能力的教學活動（引自方秋雅譯，2010）。陳淑敏（2005）

認為在說故事的活動中，成人的引導應如鷹架般，幫助兒童深入地去思考所讀故事書 的意義和要旨。透過提問讓幼兒將所閱讀的內容與自己的生活經驗連結，並能發表自 己的觀點，在這樣的過程中，兒童的心智活動是主動而積極的，還能對自己所閱讀的 故事加以分析（分析角色與事件）、預測（預測故事的發展）及討論語彙或概念的意 義，並建構對故事的了解。透過這樣的引導，使幼兒成為說書者，而非只是聆聽者。

反觀，過去在幼兒的說故事活動中，研究者是站在觀察的立場，對幼兒的表現只能概 略性的加以評估，無法完整掌握幼兒口語表達能力的發展，也就無法提供適宜的策略 與協助。因此，教師在說故事活動中所扮演的角色為何？在語文發展過程中，教師應 如何提供幼兒適當的鷹架與支持策略？此為本研究之研究動機之二。

因此，本研究擬以幼兒說故事活動為研究焦點，透過訪談、文件分析、觀察與 省思多元資料相互驗證，透過研究資料的蒐集、整理與分析，深化幼兒說故事活動；

另一方面，研究者更期盼能藉由研究進行，透過幼兒說故事活動，針對幼兒語文的表 現，適時提供適切的協助，以提升班級幼兒語文能力的發展。

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