第三章 研究設計與實施程序
第二節 建議
在寫作教學的總檢討中，發現學童觀察圖片是開啟想像力重要的一環; 因為 有圖片做為教學輔助，讓學生更願意進入寫作的情境; 雖然圖片在某個程度上，
也可能限制了他們的思考，但是大致而言，研究者發現學生的表現比預設的還要 好; 至於修辭方面，研究者與參與觀察者均認為，簡單的修辭技巧，學生可以順 利、流暢的運用，因此寫作的時間就會縮短，反之亦然。而利用電腦課實施寫作，
也是學生最喜歡的，雖然無法讓他們玩電腦遊戲，但是能夠進入到電腦教室，就 是一大福音了。
整體而言，實施看圖修辭寫作之後比未實施看圖修辭寫作之前，學童的寫作 態度比較專注，互動也較好。
第二節 建議
在教學情境中，老師是一個發現問題，且需要去解決問題的人。在研究過程 中，也確實面臨了一些難題，也在這之中，教學相長，獲得一些研究心得。本節 主要根據研究內容及結果，針對寫作教學及未來研究兩方面，提供可行建議。
一、對修辭寫作教學的建議:
(一)句式是基礎，最後再多寫幾篇完整文章
研究者發現許多學生要寫一篇完整的文章，常常面有難色，或是寫完之後，
不但學生痛苦，老師也改得很痛苦; 於是，研究者再縮小範圍，讓學生試著從句 子著手，每個星期磨鍊，學生不會感到壓力，更能時常練習。又因為研究者發現 學生在一篇完整的文章中，有很多幾乎都是字詞句隨意拼湊，毫無組織，也沒有 邏輯，語意不通，研究者進而認為，若能從句子著手，或許可以對作文有一些幫 助; 再者，是研究者對於目前學童的寫作較悲觀的看法，因為輿論普遍認為學生 的作文程度日益低落，若學生能從較練達的修辭中脫穎而出，或許就能成為「不 好當中比較沒那麼不好」的那一位了。
(二) 引導語應有變化，以利學生寫作
教育上常被提及的身教、言教、境教，一直都是影響學生行為處事的三大環 節; 而在這次的寫作教學研究中，研究者發現言教—即研究者的問話、引導經常 會影響著學生的回答。在寫作過程中，當研究者播放圖片在螢幕上時，最常使用 的詞句即是「看到了什麼?」無形中，學生的回答就是「我看到了…」，而當學生 有這樣子的用語之後，寫出來的作品就會寫出:「我看到了…」。研究者建議，教 師的引導語必須適時改變，或者盡量不提會影響學生寫作的語句。
(三)學習單實作，能彌補教學上的不足
學習單也是在九年一貫課程實施後，才廣泛被教師所提及的。教師在教學 時，因為時間有限，學生的專注力也有限，但學識無限，因此才會有學習單來彌 補彼此間的不足。透過學習單的範例，可以讓學生更瞭解課程內容為何，也可以 有進一步再練習的機會。然而，學習單的設計有時並非必要的，端看教師與學生 的需求而定。
研究者在進行寫作教學時，整個教學活動大致順暢，寫作學習單的功用不容 小覷。如此我們得知:寫作學習單在學生的學習上，提供了課前準備資料的方向，
以及課堂中寫作材料的彙集; 而在教師教學上，有輔助教學活動順利進行之效，
因此寫作學習單可說是寫作教學中的好幫手。
(四)修辭細目不必急著教給學生
在教學現場上，常看到有些老師求好心切，急著把所有的知識灌輸給學生;
或是擔心學生的程度跟不上其他同學，所以不斷地補充教材給學生。以研究者所 進行的一連串研究中發現，老師不一定要急著教給學生太多太雜的東西。以修辭 來說，譬喻可以再細分為隱喻、暗喻、略喻、明喻，在教這個單元的寫作時，研 究者也試著把這些細目教學生，但發現學生的吸收有限，不易消化; 又如同轉化 又包括擬人化、擬物化、形象化，如果一味給學生這些，難保學生不會混洧，甚 至可能把「轉品」都混雜在一起了。所以研究者建議，在進行修辭教學時，不必 急著給學生過多的修辭細目。
(五)修辭教學未必侷限於課本
在修辭教學時，建議老師不要被國語課本裡的修辭所侷限了，一味地認為只 有課本的東西，才是教學的依據；其實，許多課外書或是兒童報章、雜誌等，也 常有適合學生閱讀的文章與修辭，不妨可以適時地教給學生。又如廣告招牌也常 見的一些修辭(如「『飛』『髮』走『絲』」、「『煎茶』院」等)，又如流行歌裡也常 出現有趣的修辭方式，如周杰倫菊花台：「誰的江山？（設問)馬蹄聲狂亂(誇飾)；
我一身的戎裝，呼嘯滄桑(誇飾)」。處處皆學問，只要教師能夠多廣泛瀏覽，延 伸觸角，必能找到許多與修辭教學相關的素材。
(六)修辭教學宜由口述進階到筆述
對於中年級的學生而言，要從大腦思考馬上落筆寫下有修辭的文句，是有一 些難度的; 建議教師在進行修辭寫作教學時，一定要先透過口語表達，再慢慢過 渡到筆述。研究者在進行寫作教學時，一定會經過「師生對話」的階段，目的即 是聽看看學生究竟瞭不瞭解該修辭; 例如進行類疊修辭寫作時，研究者會先請學 生說出一句平常、沒有修飾過的句子(如:窗外有一棵樹)，接著再請學生加入類 疊(如:窗外有一棵大大的樹); 藉由學生的口語表達，再逐漸引導進入文字書寫。
(七)編纂深淺適宜的修辭教科書以利學習
在目前的九年一貫課程當中，僅有將修辭教學列入教學綱要中，但並未明確 告知教師應該如何教，或是應該先教哪個修辭後教哪個修辭，如此一來的結果，
就是造成如李家同教授在三月所發表的文章一樣:「小四考這個！」。研究者在進 行教學設計時，也是先統計課本常出現的、訪問在語文領域表現出色的老師，究 竟修辭應該先教什麼？以及哪些是在國小時不必教到的。不僅如此，在十週的教
學當中，學生的反應及成效普遍良好。研究者的研究結果，正以有次序、有系統 的一套方式，供有志從事修辭寫作教學的參考；也建議教育當局、教科書編纂小 組等單位，可以建置一套修辭寫作教學的資料庫，以供教師參考。
二、對圖片的建議:
(一)圖片的來源宜多樣化
研究者之所以採用繪本圖片，是因為在三年級時，班上學生普遍喜歡聽繪本 故事，所以繼續延用到四年級的寫作教學。研究者建議，未來若有教師想進行修 辭寫作教學時，可以試著以平面幾何圖形、三度空間立體圖形、或是流動式四度 空間（如舞蹈、溪水流動），或是加入聲、光的五度空間（如影片、卡通）…等 諸如此類的媒材；又或是學生的美術作品、教師的手繪作品也可以列入考量。研 究者也認為，若教師能夠多運用不同的教學素材，也必能刺激學生的想像，不流 於每一堂都是繪本圖片的枯躁與乏味。
(二)單一圖片可以配合多種修辭教學
研究者在課程設計時，即設計一張圖片教學一種修辭技巧，或是多張圖片教 學一種修辭技巧； 建議未來教師在從事教學時，可以試著以一張圖片來教授多 種修辭技巧。以《虎姑婆》一圖為例，未必得侷限在「擬人修辭」，或許它可以 延伸到譬喻（如：虎姑婆就像邪惡的媽媽），也可以延伸到視覺摹寫（如：虎姑 婆看到一個身穿紅色洋裝，頭上還綁著馬尾的小女孩），又可以延伸到類疊修辭
（如：兇巴巴的虎姑婆，只想狠狠地吃小女孩一頓）； 或許這樣子的教學方式，
更可以活絡學生的思考方式，而不會限定在單一的修辭框架中。
(三)圖片教學適用於各種寫作方式
研究者這次的行動研究中，主要是以圖片來引發學生書寫句型的的學習動機;
研究者建議，未來教師也可以將圖片結合成語寫作、結合小說寫作、結合新聞報 導寫作等。尤其在學生對於黑版、課板厭倦之餘，能夠改變教學策略，未嘗不是 一件好事。
三、對未來研究的建議:
(一)可嘗試從其他年段著手
研究者由於「天時、地利、人和」之便，故直接以導師班的學生為研究對象;
或許有興趣指導學生寫修辭作文的老師，可以試著從其他年段實施。讓一年級的 學生學習譬喻、類疊、誇飾，相信一定可以帶給他們滿滿的歡樂; 讓高年級的學 生學習引用法，也許真的可以增加內容的質與說服力。建議未來研究時，可以以 其他年級的學童為對象，並進一步比較「修辭寫作教學」對不同年段是否具有不 同的教學效果，將使研究內容更加豐富。也可以讓學生自行修改，達到再認識、
再創造、再發現的過程，即所謂「過程寫作」的重要性。94
(二)可針對不同問題，運用不同教學策略
本研究從文獻探討中發現，有關修辭教學、寫作教學、看圖說作及其成效上 的論述，可說是不勝枚舉，作法更是五花八門。在本研究中，主要係針對學生寫 作缺失—文句不順、文句不美的難題，試圖以一些修辭寫作教學策略來尋求改 善，未來可進一步針對學生寫作的其他缺失，運用不同的教學策略來進行評估其 可行性。
(四)八週修辭教學，宜再加深加廣
由於國語課本裡常出現的修辭技巧約十種左右，在這十種當中，又只有三、
四種是較常運用到的; 再加上國語文競賽中，作文的優勝者，也大多使用這幾種 修辭技巧，因此導致研究者的主觀認定，就是教這七種修辭技巧即可。其實，研 究者認為不要把修辭看成是多麼「冠冕堂皇」的學問，例如，引用法就是運用名 言錦句、轉品就是改變詞性…等，其實不難學。或許可以試著再教給學生更多的 修辭方式，不強求學生記憶名詞，但求能夠適時運用，一旦教師有給學生，學生 自然能在回憶中取得。而在教學歷程中的八週七種修辭，研究者只有教給他們最 普遍的、最易學的，建議教師在教學時，可以針對不同的學生，給予不同程度的 修辭知識。
94 Hayer, J.R. &Flower, L.S.（1980）.Identifying the organization of writing processes . In L.W.Greg&E.R.Steinberg(Eds)，Cognitive processes in writing.Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
參考文獻
一、 專書
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王國興（2000），《小學作文教學新探》。合肥：安徽教育。
王國興（2000），《小學作文教學新探》。合肥：安徽教育。