建議

本節依據上述之研究結論及研究過程中之發現提出建議，提供教師 教學與未來研究方向之參考。

一、 教學實務建議

(一) 教導明確的解題策略可提升學障生解應用問題的成效

學習障礙學生以往碰到應用問題，不是沒有仔細閱讀題目就直接放 棄表示不會，進而要求教師提供引導協助，就是按既有的解題基模解決 所有的題目而未作變通導致解題失敗，本研究所教導的解題策略含有六 個認知解題步驟及其下皆有兩個後設認知子步驟監控之，並利用口訣幫 助學生檢索與使用策略，在每道評量題目的右方皆設計有自我檢核提示 欄供學生按步驟進行解題。教學介入後，學生由被動學習者轉為主動問 題解決者、解題表現也進步許多，更因解題成功的成就感增添了學障生 的解題自信與興趣。故建議教學現場之教師教導學障生解應用問題時，

給予明確的解題策略，建議認知與後設認知策略結合使用，讓學生能按 認知步驟並自我監控來進行求解。

(二) 解題策略的各步驟可依學障生的優弱勢能力作個別的調整

解題策略之教學介入最終目的是為幫助學生成功解題，研究者發現 學習障礙學生因核心困難不同，導致策略的使用有優弱勢之分，如有學 生擅長畫圖、有學生不善於口說之個別差異，建議教師可先與學生一同 討論一套適合自己的解題步驟，或是在教學與評量的過程中視學生的表 現作調整，只要能正確地解題，微調原先的解題步驟，作增刪或調動則 不無不可，故提示卡的教具製作上應保有彈性作法，魔鬼氈圖卡的黏貼 會比整張護貝的提示卡來得實用。此外若能編成口訣更能加深學生的印 象以利於檢索使用，又建議步驟不宜過多，六個以內為宜，以免超過認 知負載。

(三) 解題策略教學需長期的練習解題能力才得以穩定地正向發展

學習障礙學生在數學學習上可能有訊息處理過程的缺陷、語言與閱 讀理解方面的困難，故建議解題策略的教學應長期且密集的訓練，才得 以持續幫助學生的解題能力朝正向的發展以趨於穩定。學生們在教學介 入後之教學與評量皆不習慣將題目讀出聲音或是口頭說出題目的重點，

大多在心中默唸並劃下題目重點，只能輔以評量觀察與訪談才能更深入 完整地瞭解學生的解題歷程，故建議在教學之前可多加 2 至 3 節課進行 放聲思考的訓練，介入之初就要多多鼓勵學生按解題策略各步驟提示放 聲思考其解題歷程，待穩定解題表現穩定達自動化後，再褪除策略提示 轉為內化的解題歷程。

(四) 圖示表徵及列式的能力是解題成功與否的重要關鍵

教師應多加留意學生在「畫圖」這個步驟的學習情形，因研究結果 顯示學習障礙學生在「列式」部分最感困難，故若對題意有通盤的理解 後能正確地作圖，有助於列出正確的方程式並導向成功解題。研究者觀 察學生的圖示「表徵」能力有待加強，學生可能不會作圖、過份在意繪 圖的美觀性或精確性而浪費了解題的時間、或是作圖錯誤而對解題無實 質幫助，故建議教師可直接教導學障生正確的作圖，本研究各題型有不 同的表徵方式：合併型是「物件」表徵、比較型是「線段」表徵、綜合 型則是畫「表格」，學生要能學習快速地正確作圖來代表題意，在實際操 作上較具解題效率。又研究中發現含有「比較」的語意結構，學生容易 發生列式的錯誤，教師可加強學生對於一致語言和不一致語言之理解。

(五) 營造學障生解題之成功經驗是求進步的動力

本研究有參與者在評量結束後能掌握自己的表現，知道自己都會寫、

全做對，會自我增強歡呼一下，又因為有學到解題的方法，並實際能運 用到解題上而獲得成功，解題的動機進而被增強。可見當學生對應用題 是感到退縮、缺乏自信，則就沒有動力去思考解題方法而容易直接放棄，

建議教師設計學生容易上手的解題策略，以結構化的教學方式引導協助 學生運用解題策略進行求解，先從較簡單的題型著手，讓學生有解題成 功的機會，此經驗會增強學生繼續求解的動力、重拾對學習數學的信心，

此外老師也可適時地給予社會性增強，鼓勵學生朝更難的題型挑戰。

(六) 電子白板融入教學的應用需與相關學習策略搭配並作好課前準備 本研究發現使用電子白板能引起學生的興趣並增加參與度，但是對 學習解應用問題本身對學生來說似乎沒有直接的影響，故尚需搭配適當 的解題策略教學才是成功解題之關鍵。又電子白板的使用要謹慎，教師 要有足夠運用科技的能力，才足以應付軟硬體突發失靈的狀況，此外作 好課前準備亦相當重要，預設當白板無法使用時，該如果調整原有的課 程安排，持續進行教學，不過度依賴電子白板。

二、 未來研究建議 (一) 解題歷程的探究

本研究為瞭解學生的解題歷程在教學介入前後的差異情形，在教學 時以放聲思考的方式作示範，學生評量過程中以策略使用觀察記錄表作 記錄，實驗結束再進行學生的晤談，研究者並無刻意要求參與者一定要 把解題的思考歷程說出來，研究發現參與者大多不會將題目大聲朗讀出 來，也不習慣用口說出重點，接下來的列式、計算與檢查更不曾使用放 聲思考。若未來的研究欲瞭解學生完整的解題歷程，建議在教學介入前 提供放聲思考訓練或融入平時的教學情境中，讓學生熟悉放聲思考的運 用，才不會在正式的解題策略教學時感到不自在及難以評量。至於口語 表達能力比較差的學生，建議不需強迫一定要放聲思考，用學生的障礙 來評估學習表現有失公平，口說反而增加學生的認知負荷，這時建議以 本研究的方法蒐集，使用觀察記錄表及進行晤談來確認解題歷程。

(二) 應用問題的題型

綜觀國中實際教學現場，一元一次方程式應用問題試題多為複雜的 綜合題型，其語意結構難用如改變類、合併類或比較類等單一題型來作 解釋，大多是複合題型，如比較加合併、改變加比較等，反觀本研究的 題型則偏簡單，所以編製題目時導致變化有限。此外若再搭配多元的主 題，如速率、幾何、比例等，分類方式就更多元了。建議未來的研究可 針對一元一次方程式應用問題不同的題型或針對主題來分類，並發展合 適的圖示表徵策略，來探討解題成效之差異如何。

(三) 研究對象與教學方式

本研究是以國中的學習障礙學生為實驗教學的參與者，且採用一對 一的方式作教學，未來研究可考慮針對不同年齡層、不同障礙類別的學 生，採用小組或團體教學的方式，較符應真實的教學情境，比較不同的 參與者及採用不同的教學方式，使用電子白板融入解題策略之教學的學 習效果如何、是否有差異。

(四) 情意對解題的影響

本研究發現若參與者對學習數學持正向的態度、又有信心能解決應 用問題，或針對自己的表現能自我增強則其就有求進步的動力，也提升 了教學介入的成效。Montague（1996）即表示要留意情意因素對解題表 現的影響，建議未來教學研究可以探討情意的各面向與解題表現的關係 和影響程度如何。

(五) 立即與保留成效

參與者丙數學能力薄弱又學習速度慢，介入期的進步不穩定，但因 整個實驗教學僅設計 10 次課程，故最後未達預定水準也尚未穩定，但到 了維持期不但具有保留成效，甚至有進步的現象。因此本研究建議課程 堂數不宜過少，至少設計 15 次課程，因為很難預期學生的解題表現會如

何發展，介入期宜延長以確保穩定，至於維持期也建議增加評量次數並 延長間隔的時間，較能看出保留的成效。

(六) 題型與情境之類化

本研究的題型是研究者設計過的題目，經由多次練習後參與者大都 已熟練，未來的研究設計可以考慮是否能將此策略類化運用到其他的題 型上。又本研究的試題比起學校的考試題目來得簡單，建議也可探討在 真實生活情境，如平時上課、小考、定期考試等，學生是否仍有意願使 用解題策略，及其成效如何。此外本研究的評量卷右方有解題策略的檢 核提示欄，未來可以研究此提示之撤除與否對解題表現有何差異。

參考文獻

中文部分

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王瑋樺（2001）：國小三年級數學學習障礙學生加法文字題解題歷程與補 救教學之研究。國立屏東師範學院數理教育研究所碩士論文(未出 版)。

王淑惠（2008）：淺談數學學障學生的教學。雲嘉特教，7，36-41。

王梅錦（2010）：幼稚園教師運用互動式電子白板於數概念教學之行動研 究。國立臺北教育大學教育學院幼兒與家庭教育學系碩士論文（未 出版）。

王俊卿（2010）：運用互動式電子白板融入國小二年級數學科分數教學成 效之研究。國立臺北教育大學數學教育研究所碩士論文(未出版)。

王天利（2011）：問題解決教學策略在國小數學領域應用之研究。國立東 華大學課程設計與潛能開發學系教育碩士在職專班碩士論文(未出

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