第二章 文獻探討
第二節 影響懲罰中潛在課程之因素
依據上節中對於懲罰的定義、理論基礎、運用原則與分類之探討，可釐清本 研究欲探究之懲罰概念。本節將回顧文獻中關於潛在課程之定義、範圍與特徵，
並進一步探討影響本文研究對象－國中生詮釋懲罰的重要因素，包括青少年次文 化及教師權威角色，以加強本研究之理論基礎。
壹、潛在課程的定義與發展
學者對於潛在課程研究內容的興趣及關注產生得相當早，如黃政傑（1986）
認為若自實質來看，Dewey 所提的同時學習及 Kilpatrick 所言的附學習等，都是 強調在正式課程以外，學生所習得的態度、理想、興趣、價值和情感等，而這與 潛在課程的概念相通。
至於「潛在課程」一詞，則起自 1960 年代以來的研究領域，源於對傳統學 校的教育不滿，一般認為最早提出「潛在課程」名詞的是 Jackson（1968），在《教 室中的生活》（Life in classroom）一書中，他率先提出「hidden curriculum」，即
「潛在課程」一詞，並認為由規則、規定和規律所構成的潛在課程影響遠比形式 課程為大。隨後陸陸續續引起一些學者和研究者的討論，他們把對學校的關注焦 點由可見的課程層面轉為正式課程以外內容，這些學習內容並非校方有意安排者，
但其影響卻可能大於正式課程。
Anijar 認為課程形成的過程有其變化無窮的特性，而潛在課程「像其他事物 一樣會自我轉化，沒有所謂單一的或常態的潛在課程」、它會「以喬裝的姿態出 現，就如其他的許多事物一樣，這就是潛在的過程」（薛曉華譯，2004）。
黃政傑（1986）彙整Bloom、Newman、Vallance、Martin及Gordon等五位學 者的說法，對於潛在課程的概念進行分析，並將潛在課程之發展與定義做一說 明：
Bloom指出教育的無知狀態中，外顯和內隱課程為已漸有改變的七個領域之 一。而隱藏課程的效果往往比外顯課程更為有效，因為它在學校中普遍而一致地
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存在，「學生每天浸淫其中，所學自必堅固持久，不易遺忘」。更為重要的是，隱 藏課程所教導的，「係由師生在學校中以行為表現出來，不是訴諸語言或辯護，
效果自然廣大」（引自黃政傑，1986）。Bloom強調要對隱藏課程有所認識並分析 之，探討外顯課程與其關係。
資料來源：黃政傑（1986：165）
Newman之分析是以教師及教育人員的角度來探尋學生學習結果之潛在課
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指出的功能有：「價值的灌輸、政治社會化、服從和馴順的訓練、傳統階級結構 的維持。」這些功能均屬社會控制的一部分。她認為潛在課程的涵義可由以下三 點來看：
一、可指學校教育中的任何情境，包含師生交互作用的單位、教室結構或 代表社會價值系統的整體教育體系組織形式。
二、潛在課程可指學校中運作的諸多過程，包含價值取得、社會化、階級 結構的維持等。
三、潛在課程包含程度深淺不同的意圖和潛在性。其範圍從偶發、毫無意 圖的課程副產品，到歷史上學校實施的社會控制。（黃政傑，1986：166）
黃政傑認為依此三點，Vallance將潛在課程定義為學校教育中的非學術結果，
雖然未明示於學校的教育理論或原理中，但這些結果重要且系統地發生，若要掌 握潛在課程的概念，必須包括學校教育系統的副產品中無法由外顯課程說明者，
並應以批判態度檢視學校機構的非學術功能及其結果為何。
Martin在「當我們發現潛在課程時該怎麼辦」一文中定義潛在課程為教育情 境中，產生的某些結果或副產品，「特別是那些學生已經學到，但未經公開宣稱 為有意產生的學習狀態」（引自黃政傑，1986）。根據Martin的界定，潛在課程 無特定題材，可以是學術或非學術的、重要或瑣碎的，有價值或無價值的，是未 經公開但事實上學生習得的行為、態度、情緒和技能等，且潛在課程不一定發生 於學校中，也可能在學校外的教育環境中存在。而潛在課程的產生和特定的人時 地物有關，不同的條件和組合可能會產生不同的潛在課程，因此，在尋找潛在課 程時，不必假定特定的情境，而忽略了個殊性。
「只要學習者仍不知道，即使研究者和教師均發現了，此潛在課程仍為潛在 課程」。Martin認為只要學生知悉了所學習的內容背後所隱藏的潛在課程，則潛
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在課程不再存在。而這種隱藏起來的「潛在」有兩種，一是自然的，即並非刻意 安排的；另一是人為的，即有意以潛移默化的形式傳遞給學生的，為了兼容此兩 種「潛在」，Martin修正其對潛在課程的定義為：「由某情境中有意或無意產生 的學習狀態所組成，這些未公開告訴學習者，而他們也不知道」（引自黃政傑，
1986）。
Gordon 分析學者對於潛在課程的界定，有「結果」、「環境」和「影響」三 個定義角度。「結果」是指由學生的學習結果來定義，包括態度、價值和社交技 巧等；「環境」是由學校環境來定義，包括物質和社會環境，使學生發展出個人 舉止、表達和社會階級認同等；「影響」則指無意地，未計畫者，即是 Martin 所 定義之「某些結果或副產品，…，特別是那些學生已經學到，但未公開宣稱為有 意產生的學習狀態。」
在分析三個角度的定義後，Gordon 對潛在課程的定義修正為：
學校教育人員和學生息息相關，其行動具有許多潛在的後果，學校教育人員 在行動時，並未能完全注意到。在可能的次要後果中，屬於學生潛在的學習 狀態，便構成了潛在課程。（黃政傑，1986：171）
之後 Gordon 又補充了學校的潛在課程來源除學校教育人員外，還包括了學 校的物質環境。
由以上黃政傑所彙整 Bloom、Newman、 Vallance、Martin 及 Gordon 對潛 在課程的定義，可以得到幾點結論：學生處於不知情的學習狀態、凡是外顯課程 範圍者均不屬潛在課程、依潛在課程的定義，其產生之學習結果可以是正面或負 面的、潛在課程的本質因人地時而有不同。
而自批判教育理論學者的角度出發，課程的重要性遠大於研究的計畫、教科 文本、或教學計畫表，如 McLaren 認為，課程所代表的是對某種「特定的生命
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形式」的引介，課程的目的，部分是在協助學生未來在既定社會中是居於宰制主 流或是從屬弱勢的位置作準備（蕭昭君、陳巨擘譯，2004），他們往往特別強調 潛在課程的概念，並認為潛在課程指的就是學生在學科內容以外的行為學習成 果。
批判教育理論學者理解到學校是經由標準化的學習情境和模式來形塑學生 的行為表現，如行為規範及教室經營等；而潛在課程包括教室中所強調的教學與 學習方式、整體的教學環境等所傳遞給學生的訊息，含管理結構、教師期望、班 級規訓及成績評量程序等。
McLaren 認為，潛在課程關切的是知識和行為如何默默的被建構，特別是在 一般課程教材和正式排定的教學計畫之外，存在學校中的一種統整力量，使學生 被引導去服從與權威、行為和道德有關的主流意識型態和社會行動；其結果常會 取代學校或老師希冀達成的教育目標（引自蕭昭君等譯，2004）。
潛在課程的概念與相關研究在國內也受到許多關注，歐用生（1991）將潛在 課程定義為：學生從學校的組織形式、學校中個人之交互作用和學校使用之教學 法中得到的經驗，也就是學生與形式課程和理念課程交互作用的副產物。即是除 了教師所運作之課程和教學外，校園中的人與事均會對學生產生潛在課程，這是 一種交互作用下的結果。
吳清山等（2001）認為潛在課程是指在學校或班級教學活動中，一些未經計 畫或事先設計的活動或經驗，卻會暗中影響到學生學習目標達成的種種活動或經 驗。潛在課程是一種非正式的、無計畫的、不明顯的學習，在學校教學活動中，
深深影響到學生的學習經驗和成效，但它卻是隱藏的、難以預期的，不像在正式 課程中，是透過一種有計畫和有目的的來引導學生學習活動，所以它會反映出某 種意識形態或價值理念。
在潛在課程的研究上，陳伯璋（1985）將三種研究典範的觀點與特性歸納如 下，此三種取向亦有助於整理及聚焦出潛在課程的特徵及所關注的幾個面向：
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一、「結構—功能論」（Structural-Functionalism）的觀點
此派將學校視為「社會化」的場所，也是「社會控制」的機構，學校有系 統協助學生習得價值理念。他們關注學生有意無意中自學校及班級環境中學得 的規範、觀念和態度與社會關係，包括不同於正式課程，甚至相反的知識、規 範、價值或態度，而教育成就不同造就了社會不平等，合理化社會階級的產生 與維繫。這派學者以 Jackson、Dreeben、Snyder、Bloom 等為代表。
二、「現象—詮釋學」（Phenomenological-Hermeneutics）的觀點
此派將學校或班級視為一個具體的「生活世界」，關注學生在學校或班級 的「生活世界」中透過與老師或同儕不斷「對話」，而對教育環境中的意義和 價值加以解謎，這種經驗並非事先安排好的有意的學習。此派學者以 Pinar、
Greene、Willis、Grumet 等人為代表。
三、「社會—批判理論」（Social Critical Theory）的觀點
此派認為學校再製了社會的不平等與階級差異，而正式課程和潛在課程合 法化此過程。教育應是使個體自覺地對主體約制的環境加以批判、反省並實踐，
是一個獲得啟蒙和解放的過程，教師應透過批判意識來引導學生學習，進而產 生對現狀改進的實踐活動。這派學者以 Bowles、Gintis、Friere、Bernstein、Young、
Bourdieu、Apple、MacDonald、Wexler、Giroux 等為代表。
後現代教育思潮對於潛在課程的研究也顯示出批判和主體能動性的觀點。美
後現代教育思潮對於潛在課程的研究也顯示出批判和主體能動性的觀點。美