研究背景與動機

專業上，亦建立「以學生為中心」的理念，有關學生的權益保障，如，身體權、

教育選擇權、學習權及受教權等，均成為社會關心的核心議題。

在民主與自由養份下成長的家長及學生，對於傳統上「不打不成器」和「愛 之深，責之切」等理念通常難以認同，加之個人教育水準普遍提升及價值觀念開 放多元的衝擊，家長對於學校事務及其子弟關切日深，利益團體的介入與少子化 現象使得這種情形愈加頻密，甚者會直接干涉學校的課程與教學。而「懲罰」具 有特殊性，更易使懲罰的施與受雙方產生認知及判斷上的差異；懲罰常使得親師 之間、師生之間，甚至是校長與教師之間發生衝突，校園中敵對攻訐的風波屢屢 成為大眾注目的焦點。

近年來受到傳播媒體發達的影響，學生擁有多元而廣泛的訊息接收管道，開 放社會允許異見發聲，加上同儕間的相互支持，使學生勇於表達不滿，挑戰傳統 權威。

教師也許不認同這種轉變，但學生確實學會發聲，也發展出一套看待與解釋 世界的方式。懲罰，對他們而言意義何在？和你我所想是否相同？

第一節 研究背景與動機

幾年之後，我來到研究所進修，在指導教授劉美慧老師開設的「潛在課程研 究」中，對此主題進行充滿解構與批判的思維討論，以新視角讓我對潛在課程有 了不同以往的認識，也激發我對於研究潛在課程議題的興趣。

臺灣的中小學教育現場常強調服從、秩序與規範，期盼能營造和諧的氛圍，

為將來繼續升學與進入社會建立良好基礎。但在實際的校園生活中，總有許多無 形的非預期力量牽引著學生，它可能出現在學校建築、校園環境、課程安排、校 園文化、班級互動、典禮儀式或考試制度，甚至是校長或師長對學生的期望和規 範等；這些非預期力量即是潛在課程的概念。

潛在課程是一種潛在的可能性，但它常比正式課程的影響更為深遠（黃光雄，

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1989）。Martin（1976）指出，潛在課程是必須刻意尋找的，而非碰巧發現。根 據其觀點，我們對於潛在課程若未能留心關注，則很可能不會發現它的存在，因 而錯過了善用或導正潛在課程效果之機會。對此，黃政傑（1986）也引述 Bloom 的觀點，認為若外顯課程和潛在課程一致，且相互支持，將對學習有所助益；若 兩者衝突，則潛在課程較外顯課程有效，特別是在態度和價值的學習方面。依上 所述，對於這些教育的「副產品」，我們不只要去探尋與發現，還要進一步進行 干預。

當我對潛在課程的可能性充滿好奇與想像時，在我任教的學校中，我也因為 擔任教師並兼任行政職務而常接觸學生違規與懲罰事件，或者有時我根本就是施 罰者。一次與被懲罰學生的談話使我想起國中時被懲罰的經驗，從我自己曾經是 個國中生到現在我每天面對一群國中生，我嘗試在舊回憶與新體驗中對照描繪出 懲罰的圖像，對於懲罰，我質疑它會帶來什麼影響，但我肯定它的正義價值，所 以我採用。

因對於潛在課程的覺察及探討有著濃厚興趣，我試著梳理出懲罰與潛在課程 間的關係，期能彙整國中生對於懲罰的因應與詮釋，並指出其中的潛在課程，提 供教育參考及研究者自省之依據。

壹、懲罰，一種再規訓？

懲罰是校園中教師管理學生的手段之一，它被認為可以有效處理偏差行為發 生，具立竿見影的效果，且可以達到殺雞儆猴之目的。在臺灣中小學校園中，懲 罰措施可能由任何一位教師制定與執行，對學生而言有嚇阻的作用，學生在動作 前即使未經深思熟慮，也能輕易瞭解可能後果，他們往往表現出樂於遵守規訓、

維護紀律的樣態。

規訓與懲罰自古就有著糾纏難解的關係，校園中各項顯而易見或不可見的權 力網絡下，挾藏著規訓的實踐，而在其後，「懲罰」扮演了重要的角色，它是一

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種加諸在學生身體、心理或名譽上的疼痛，是違反規訓時的「再規訓者」。簡言 之，懲罰就是為了規訓而存在；同時，它也被期望能防範違規事件。法國思想家 Foucault（1992）提出了關於兩者之間的論述，他在《規訓與懲罰：監獄的誕生》

（Discipline and Punish---The Birth of Prison；原法語書名： Surveiller et punir:

Naissance de la prison，1975）一書中從酷刑、懲罰、規訓到監獄，討論整個規訓 懲罰的歷史、規訓懲罰技術的發展演變，而至知識及權力之間的關係，然後談到 在空間與時間上的分配及限制，對於活動及自由的控制，以使規範不偏離準則，

在權力間得到平衡，規訓的實施必須有一定監督與強制機制才能有效維持。

當場景置換到國中校園中，所有空間、時間和權力的分配，活動、學習內容 的限制，考試、自習、各種比賽，至考試成績，到校規、班規等，無一不符應了 Foucault 對於規訓制度的設想，它同時與懲罰糾結在一起，懲罰成為規訓的有力 後盾，使學校體系具強制機制以有效管理學生。在此種體系規則下，作為一名國 中教師的我是規訓機構的執行者，亦步亦趨地跟隨著既定主流。

為了校園規訓的不可侵犯與有效管理，伴隨而來的懲罰措施其實是教師又愛 又恨的管教工具。近年來，人權意識高漲，師生間不對等權利義務關係成為過去 式，立法院於 2006 年 12 月 27 日通過《教育基本法》第八條及第十五修正案，

明文規定學生不受任何體罰，以避免造成身心之侵害。校園中許多教師擔心動輒 得咎，即使教育部隨時又於 2007 年 6 月 22 日修正公布「學校訂定教師輔導與管 教學生辦法注意事項」，明訂出輔導管教配套措施，但站立反省與公共服務、罰 其打掃等措施，在體罰與懲罰的界線疑慮下，部份教師乾脆放棄管教權力。李真 文（2008）認為，這種現象是因為台灣的教育論述裡只要一提到懲罰，總被迅速 地與體罰聯想在一起。而以往當教師要管教學生之不良行為時，運用的往往就是 體罰手段，一旦禁止體罰，教師難免會感嘆不知如何管教學生。

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貳、懲罰做為一種教育的手段，正當嗎？

2006 年初，國內一名老師為管教而誤推了學生一把，家長索賠一百萬，經 協調以 26 萬和解。幾乎就在同時，保險公司推出第一張針對教師的「教育責任 險」保單，提供法律諮詢與學生體傷、死亡及財物毀損理賠，許多教師在尚未瞭 解保單內容前即急忙投保，此案例所引發之效應不可謂不大。而發生在 2012 年 9 月開學初，一名國中九年級學生上課時趴著睡覺，教師屢勸不聽，後來學生抓 狂，往老師臉部連揮數拳，此事引發社會嘩然，特別是在國中小的教育現場，教 師們對此感觸良多（林麗如，2012）。

在管教幾乎等同於懲罰的認知下，教師可能自動卸下管教與懲罰的權力和所 賦予的責任，對於學生偏差行為採消極態度。如，上述事件中習慣上課睡覺的學 生，如果教師不想惹禍上身而放任不去處理，則可能使學生對違規習以為常，直 至某刻發生上述情節。

教而不管會出現什麼情況？完全不管、有錯不罰難道竟成為最正確或最安全 的做法嗎？韓愈說：「師者，所以傳道、授業、解惑也。」教師，不該只是「經 師」，更應為「人師」，只剩下授業和解惑，而不敢告訴學生是非、不能糾正對錯，

將對學生產生什麼潛在影響？傳道，這原本是教師責無旁貸的使命，卻為明哲保 身而拋棄責任。

教育活動本質上是一種價值傳遞與創造的活動，亦即是一個價值引導的過程，

在這個過程中施教者意圖引導受教者向價值層次更高境地前進（周愚文，1996）；

而教師基於教學的需要及教育目的之實現，則需要有所謂的「管教權」，方能進 行各種管教措施，以求達成教育目的（吳清山，1996a）。懲罰並非不可用，若施 罰者行之得宜，則懲罰亦可達其正面效用，而教師基於法律規範運用懲罰措施的 意義與正當性亦在此。

根據 Parsons（1961）的看法，學校擔負兩項功能，一為社會化的功能，另 一為選擇的功能。前者即指透過學校這個代理機構，個人的人格得以被訓練出。

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而且，動機及技術得以符合成人角色的扮演，學生在此過程中有意或無意地學到 了維持社會秩序穩定的道德規範或價值理念，正如 Jackson（1968）所指：隱藏 在教育活動措施之下，潛移默化影響學生的情感與態度。

我國「教師法」第 17 條第 1 項第 2 款及第 4 款明訂教師有「積極維護學生 受教之權益」及「輔導或管教學生，導引其適性發展，並培養其健全人格」等義 務，因而教師在教育現場負有管教學生行為之義務。在校園生活中，教師為了引 導學生能具備正確之價值觀，並操持適當之行為，在此過程中會施用各種教育策 略及作為，使學生未來能在社會上安身立命、發展潛能，其中遵守規範是社會化 的基本功課；對於偏離常軌者，必須採用管教辦法來加以導正，除了輔導外，必 要時亦應運用懲罰措施，對學生進行合理而適性的引導，協助其發展。

參、學生從懲罰中學到什麼？

2012 年，某國小女導師對班上學童進行管教，學生因上課學習未按教師要 求，被老師拿課本敲頭、另一名學生則被罰寫 1000 字，引起家長到校抗議，要 求撤換。女老師否認管教過當，她說基於教育理念，對管教不聽的孩子從嚴要求，

是為了孩子好，不是為處罰而處罰。校長解釋，老師是求好心切，對學生採齊一 嚴格標準（魯永明，2012）。

是為了孩子好，不是為處罰而處罰。校長解釋，老師是求好心切，對學生採齊一 嚴格標準（魯永明，2012）。