懲罰與潛在課程 — 一個國中班級的個案研究

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文. 指導教授：劉美慧博士. 懲罰與潛在課程 — 一個國中班級的個案研究. 研究生：張惠晴撰. 中華民國一〇二年六月.

(2) 謝誌終於結束了，我的三年碩士研究生生活。在近一年的論文寫作期間，特別感謝我的指導教授劉美慧老師，每每在我的書寫遇到瓶頸時，給予鼓勵及引導，透過當面對話和電子郵件指導，在論文寫作和思維視角上，都使我獲致豐碩成長。兩位口試委員，陳伯璋教授及陳麗華教授，對論文提出許多可行的寶貴建議，讓我在資料蒐集與整理期間有更明確的方向，也讓研究結果能更豐富完整。由衷感謝三位教授！也感謝修習課程期間遇到的每一位教授，也許一句話、一個概念和眼神，觸發了我對於教育的敏銳度及對研究現場的興趣，也對這本近十二萬字的論文產生影響。謝謝諸位教授！在論文書寫期間，同學雅芬、秀娟、宜蓁、乃貞、莉雯、莉貞與我的相互支持和鼓勵，都讓我有更多的勇氣突破各種困境，彼此訴苦、打氣，那是一種珍貴的情誼。非常謝謝妳們，在研究的路上陪伴我、陪伴彼此！也謝謝研究參與者的熱情襄助、接受訪談，特別是化名為金老師的個案班級導師及十四位小主角們，若沒有你們的協助和信任，這本論文無法完成。也感謝學校裡的其他同事在我進修期間給予包容和協助，特別謝謝佳麗！我的先生在我進修期間把家裡的掃務和廚房工作全包了，孩子的褓姆楊太太在假日時常替我照顧兩個小孩，讓我可以專心書寫論文。謝謝他們兩位！最後謝謝我的兩個兒子- 長長和小叡，因為你們的乖巧和貼心，讓我能安心進行研究，你們的笑容和童語也使我充滿活力，謝謝兩個小寶貝！再次感謝所有曾給予協助及鼓勵的人！終於結束了，關於論文本身。但是，在我的教學現場中，有些事才正要開始！. i.

(3) 摘要本研究旨在探討國中教師運用懲罰措施對學生造成的潛在課程。本研究以個案研究瞭解北部某所國中八年級教師運用懲罰之動機和常用方法，及學生如何詮釋與因應，藉以分析懲罰的潛在課程。蒐集資料的方法包括訪談教師與學生、觀察師生互動以及文件分析，本研究獲致如下結論：一、國中教師運用懲罰的主要動機為教育學生，常用方式是罰站及罰抄，教師過去求學時的被懲罰經驗會影響他們成為老師後的理念與做法，但均能因應教育政策改革而調整。二、學生認為老師的懲罰具感化、懲戒和報應等多重目的，亦有學生認為老師會因個人情緒懲罰學生，而男學生最怕罰抄、女學生最怕罰站，均屬於懲罰分類中增加負擔一項。三、教師運用懲罰措施會對學生產生潛在課程，學生對此潛在課程有接受、游離及抗拒三種詮釋，其影響因素是學校文化、認知落差、懲罰措施、同儕互動與師生關係，而使學生產生認知、情意及行為三個層面的影響。四、師生對於懲罰之理解存在落差，懲罰對師生均產生潛在課程，教師常視懲罰為規訓學生的一種手段，注重懲罰的立即效果，即學生是否達到老師的要求、是否服從，而忽略了懲罰背後的價值，亦即培養負責任等公民素養。根據上述結論，本研究提出以下建議：一、在學校方面，宜加強宣導教師之法治及人權觀念，在運用懲罰措施時不應損害學生基本人權與受教權，並參納家長與學生意見，妥善制訂懲罰學生之規範，減少誤解與負面影響。二、在教師運用懲罰方面，懲罰時需重視學生差異，避免讓懲罰產生負面潛在課程及學生偏差行為，並應營造良好師生互動，加強師生間之信任與關懷，進一步教導學生內在反省。三、教師應關注懲罰在教育中的意義與目的，思考懲罰的正當性與合理性，懲罰學生不是只要求學生表面的順從，而是希望學生反思為什麼被懲罰？應如何改進？透過反思歷程慢慢內化行事規準，培養學生具備負責任的公民素養。. 關鍵詞：懲罰、潛在課程、個案研究. ii.

(4) Abstract This study aims to explore the hidden curriculum created by disciplinary measures or punishments adopted by junior high school teachers. By case study, this research investigated the motives and methods taken by eight grade teachers of a junior high school in northern Taiwan, and how students interpret and respond to such punishment, in order to analyze the hidden curriculum brought about by punishment. This study interviewed teachers and students to collect and analyze information, while observing their interactions. The conclusions are as follows: 1. The main motive of punishment used by junior high school teachers is to educate students to make them perform better. When students break rules or make academic mistakes, facing the wall and rewriting are two of commonly seen discipline measures. 2. From students’ point of view, the multiple objectives of discipline subsequently are not only being punished but also being influenced and reformed. A survey says male students do not tend to be punished by rewriting, while facing to wall is a turn down to female ones. 3. The disciplinary measures employed by teachers produce a hidden curriculum for students, while students may adopt three interpretations, namely acceptance, detachment, or resistance. The factors that influence how students interpret such punishment include campus culture, gap of recognition, disciplinary measures, peer interactions, and teacher-student relationships, all of which affect students in the three aspects of recognition, emotion, and behavior. 4. Regarding punishment, there is a gap of understanding between teachers and students. Punishment produces a hidden curriculum for teachers and students alike. Most teachers regard punishment as a means to discipline students and emphasize the immediate effect of punishment, they neglect the value behind punishment, including a sense of responsibility. Base on the above findings, the study offered suggestions for schools, teachers and future studies. Keywords：punishment, hidden curriculum, case study iii.

(5) 目次謝誌 ............................................................................................................ i 中文摘要 ............................................................................................... ii 英文摘要 ................................................................................................ iii 目次 ...................................................................................................... iv 表次 ....................................................................................................... vi 圖次 ....................................................................................................... vii 第一章緒論 ................................................................................... 01 第一節研究背景與動機 .................................................................... 02 第二節研究目的 ................................................................................ 08 第三節研究問題 ................................................................................ 08 第四節名詞界定 ................................................................................ 08. 第二章文獻探討 ................................................................................ 11 第一節懲罰的理論 ............................................................................ 11 第二節影響懲罰中潛在課程之因素 ................................................ 29 第三節懲罰與潛在課程的相關研究 ................................................ 44. 第三章研究設計與實施 ............................................................... 53 第一節個案研究法 ............................................................................. 53 第二節研究參與者 ............................................................................. 54 第三節資料蒐集、處理與分析 ......................................................... 67 第四節研究信實度 ............................................................................. 73 第五節研究者角色與倫理 ................................................................. 75. 第四章研究發現 ..................................................................... 79 第一節教師懲罰的理念及方式 ........................................................ 83 第二節學生對懲罰的詮釋與想像 ................................................ 111 第三節學生在懲罰中學到什麼？ ................................................... 138 第四節懲罰的潛在課程檢視與討論 ............................................... 155 iv.

(6) 第五章結論與建議 ................................................................ 175 第一節結論 .......................................................................... 175 第二節建議 ............................................................................. 180 第三節省思 .......................................................................... 183. 參考文獻 .......................................................................................... 187 中文部份 ............................................................................................. 187 英文部份 ............................................................................................. 191. 附錄 .................................................................................................. 193 附錄 1 訪談同意書（學生版） ........................................................... 193 附錄 2 訪談同意書（教師版） ........................................................... 194 附錄 3 訪談大綱（學生版） ............................................................... 195 附錄 4 訪談大綱（教師版） .............................................................. 197 附錄 5 觀察記錄表 ........................................................................... 198 附錄 6 訪談記錄表 ........................................................................... 200. v.

(7) 表次表 2-1 Holland 與 Skinner 正增強、負增強與處罰的觀念 .......... 21 表 2-2 Newman 潛在課程的學習結構 .......................................... 30 表 3-1 八年丙班學生基本資料表 ................................................. 59 表 3-2 導師、任課教師與其他學校人員簡介表 ............................ 67 表 3-3 觀察時段、次數及內容表 ............................................. 69 表 3-4 訪談對象、時間、地點與形式表 ........................................ 70 表 3-5 資料登錄與編碼表 ....................................................... 71. vi.

(8) 圖次圖 4-1 師生對懲罰的理解與觀點比較 ............................. 162 圖 4-2 懲罰的潛在課程影響因素與層面 ........................ 168. vii.

(9) 第一章緒論. 老師的懲罰經驗猶記得初踏入教育界擔任導師時，經常聽見學生對我說：「老師！我們都很喜歡妳，妳人真好，不像那個王老師、李老師…，很喜歡罵人，還會罰我們做拱橋，而且很愛罰抄，真的很討厭！」我承認，當時聽見學生這麼說，我心裡飄飄然的。後來的幾個月裡，我為這樣的虛榮嚐盡苦頭，班級學生的偏差問題與臨時狀況讓我終日疲於奔命。漸漸地，我從學校資深老師身上學到了運用懲罰，或許該說是我不再堅持「以愛心感化學生」的教育理想，選擇走入現實，以懲罰來遏阻學生犯錯，我希望學生懼怕我，不要再惹麻煩了。當時，即使我不真的認為罰抄十次「我以後會記得在聯絡簿上登記成績」可以讓學生真的記得那麼去做，但我仍奉行此懲罰規則。曾經我想，我的學生能因此得到警惕，不再忘記該做的事。當學生參與校外教學在展覽館中大聲吼叫並做出失態動作，返校後我氣急敗壞地馬上揪著他站到落地鏡前，逼令做著同樣動作和表情，並且要他看著鏡中的自己。我以為這樣會讓他看見醜陋而令人不舒服的面貌，然後改掉不禮貌的舉動和言語，他照著我的要求做了，但他從鏡子的反射中瞪視我。當時我想，我真是失敗極了。儘管內心充滿無力與無奈之感，但我仍為了師者的尊嚴對他講著長篇道理。現在我回想，我做了什麼？我使學生學到什麼？我做對了嗎？. 學生的反抗發聲在時代變遷與教育開放的風潮下，教育的核心除了聚焦在課程的變革與教師 1.

(10) 專業上，亦建立「以學生為中心」的理念，有關學生的權益保障，如，身體權、教育選擇權、學習權及受教權等，均成為社會關心的核心議題。在民主與自由養份下成長的家長及學生，對於傳統上「不打不成器」和「愛之深，責之切」等理念通常難以認同，加之個人教育水準普遍提升及價值觀念開放多元的衝擊，家長對於學校事務及其子弟關切日深，利益團體的介入與少子化現象使得這種情形愈加頻密，甚者會直接干涉學校的課程與教學。而「懲罰」具有特殊性，更易使懲罰的施與受雙方產生認知及判斷上的差異；懲罰常使得親師之間、師生之間，甚至是校長與教師之間發生衝突，校園中敵對攻訐的風波屢屢成為大眾注目的焦點。近年來受到傳播媒體發達的影響，學生擁有多元而廣泛的訊息接收管道，開放社會允許異見發聲，加上同儕間的相互支持，使學生勇於表達不滿，挑戰傳統權威。教師也許不認同這種轉變，但學生確實學會發聲，也發展出一套看待與解釋世界的方式。懲罰，對他們而言意義何在？和你我所想是否相同？. 第一節研究背景與動機幾年之後，我來到研究所進修，在指導教授劉美慧老師開設的「潛在課程研究」中，對此主題進行充滿解構與批判的思維討論，以新視角讓我對潛在課程有了不同以往的認識，也激發我對於研究潛在課程議題的興趣。臺灣的中小學教育現場常強調服從、秩序與規範，期盼能營造和諧的氛圍，為將來繼續升學與進入社會建立良好基礎。但在實際的校園生活中，總有許多無形的非預期力量牽引著學生，它可能出現在學校建築、校園環境、課程安排、校園文化、班級互動、典禮儀式或考試制度，甚至是校長或師長對學生的期望和規範等；這些非預期力量即是潛在課程的概念。潛在課程是一種潛在的可能性，但它常比正式課程的影響更為深遠（黃光雄， 2.

(11) 1989）。Martin（1976）指出，潛在課程是必須刻意尋找的，而非碰巧發現。根據其觀點，我們對於潛在課程若未能留心關注，則很可能不會發現它的存在，因而錯過了善用或導正潛在課程效果之機會。對此，黃政傑（1986）也引述 Bloom 的觀點，認為若外顯課程和潛在課程一致，且相互支持，將對學習有所助益；若兩者衝突，則潛在課程較外顯課程有效，特別是在態度和價值的學習方面。依上所述，對於這些教育的「副產品」，我們不只要去探尋與發現，還要進一步進行干預。當我對潛在課程的可能性充滿好奇與想像時，在我任教的學校中，我也因為擔任教師並兼任行政職務而常接觸學生違規與懲罰事件，或者有時我根本就是施罰者。一次與被懲罰學生的談話使我想起國中時被懲罰的經驗，從我自己曾經是個國中生到現在我每天面對一群國中生，我嘗試在舊回憶與新體驗中對照描繪出懲罰的圖像，對於懲罰，我質疑它會帶來什麼影響，但我肯定它的正義價值，所以我採用。因對於潛在課程的覺察及探討有著濃厚興趣，我試著梳理出懲罰與潛在課程間的關係，期能彙整國中生對於懲罰的因應與詮釋，並指出其中的潛在課程，提供教育參考及研究者自省之依據。. 壹、懲罰，一種再規訓？懲罰是校園中教師管理學生的手段之一，它被認為可以有效處理偏差行為發生，具立竿見影的效果，且可以達到殺雞儆猴之目的。在臺灣中小學校園中，懲罰措施可能由任何一位教師制定與執行，對學生而言有嚇阻的作用，學生在動作前即使未經深思熟慮，也能輕易瞭解可能後果，他們往往表現出樂於遵守規訓、維護紀律的樣態。規訓與懲罰自古就有著糾纏難解的關係，校園中各項顯而易見或不可見的權力網絡下，挾藏著規訓的實踐，而在其後，「懲罰」扮演了重要的角色，它是一. 3.

(12) 種加諸在學生身體、心理或名譽上的疼痛，是違反規訓時的「再規訓者」。簡言之，懲罰就是為了規訓而存在；同時，它也被期望能防範違規事件。法國思想家 Foucault（1992）提出了關於兩者之間的論述，他在《規訓與懲罰：監獄的誕生》（Discipline and Punish---The Birth of Prison；原法語書名： Surveiller et punir: Naissance de la prison，1975）一書中從酷刑、懲罰、規訓到監獄，討論整個規訓懲罰的歷史、規訓懲罰技術的發展演變，而至知識及權力之間的關係，然後談到在空間與時間上的分配及限制，對於活動及自由的控制，以使規範不偏離準則，在權力間得到平衡，規訓的實施必須有一定監督與強制機制才能有效維持。當場景置換到國中校園中，所有空間、時間和權力的分配，活動、學習內容的限制，考試、自習、各種比賽，至考試成績，到校規、班規等，無一不符應了 Foucault 對於規訓制度的設想，它同時與懲罰糾結在一起，懲罰成為規訓的有力後盾，使學校體系具強制機制以有效管理學生。在此種體系規則下，作為一名國中教師的我是規訓機構的執行者，亦步亦趨地跟隨著既定主流。為了校園規訓的不可侵犯與有效管理，伴隨而來的懲罰措施其實是教師又愛又恨的管教工具。近年來，人權意識高漲，師生間不對等權利義務關係成為過去式，立法院於 2006 年 12 月 27 日通過《教育基本法》第八條及第十五修正案，明文規定學生不受任何體罰，以避免造成身心之侵害。校園中許多教師擔心動輒得咎，即使教育部隨時又於 2007 年 6 月 22 日修正公布「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」，明訂出輔導管教配套措施，但站立反省與公共服務、罰其打掃等措施，在體罰與懲罰的界線疑慮下，部份教師乾脆放棄管教權力。李真文（2008）認為，這種現象是因為台灣的教育論述裡只要一提到懲罰，總被迅速地與體罰聯想在一起。而以往當教師要管教學生之不良行為時，運用的往往就是體罰手段，一旦禁止體罰，教師難免會感嘆不知如何管教學生。. 4.

(13) 貳、懲罰做為一種教育的手段，正當嗎？ 2006 年初，國內一名老師為管教而誤推了學生一把，家長索賠一百萬，經協調以 26 萬和解。幾乎就在同時，保險公司推出第一張針對教師的「教育責任險」保單，提供法律諮詢與學生體傷、死亡及財物毀損理賠，許多教師在尚未瞭解保單內容前即急忙投保，此案例所引發之效應不可謂不大。而發生在 2012 年 9 月開學初，一名國中九年級學生上課時趴著睡覺，教師屢勸不聽，後來學生抓狂，往老師臉部連揮數拳，此事引發社會嘩然，特別是在國中小的教育現場，教師們對此感觸良多（林麗如，2012）。在管教幾乎等同於懲罰的認知下，教師可能自動卸下管教與懲罰的權力和所賦予的責任，對於學生偏差行為採消極態度。如，上述事件中習慣上課睡覺的學生，如果教師不想惹禍上身而放任不去處理，則可能使學生對違規習以為常，直至某刻發生上述情節。教而不管會出現什麼情況？完全不管、有錯不罰難道竟成為最正確或最安全的做法嗎？韓愈說：「師者，所以傳道、授業、解惑也。」教師，不該只是「經師」，更應為「人師」，只剩下授業和解惑，而不敢告訴學生是非、不能糾正對錯，將對學生產生什麼潛在影響？傳道，這原本是教師責無旁貸的使命，卻為明哲保身而拋棄責任。教育活動本質上是一種價值傳遞與創造的活動，亦即是一個價值引導的過程，在這個過程中施教者意圖引導受教者向價值層次更高境地前進（周愚文，1996）；而教師基於教學的需要及教育目的之實現，則需要有所謂的「管教權」，方能進行各種管教措施，以求達成教育目的（吳清山，1996a）。懲罰並非不可用，若施罰者行之得宜，則懲罰亦可達其正面效用，而教師基於法律規範運用懲罰措施的意義與正當性亦在此。根據 Parsons（1961）的看法，學校擔負兩項功能，一為社會化的功能，另一為選擇的功能。前者即指透過學校這個代理機構，個人的人格得以被訓練出。. 5.

(14) 而且，動機及技術得以符合成人角色的扮演，學生在此過程中有意或無意地學到了維持社會秩序穩定的道德規範或價值理念，正如 Jackson（1968）所指：隱藏在教育活動措施之下，潛移默化影響學生的情感與態度。我國「教師法」第 17 條第 1 項第 2 款及第 4 款明訂教師有「積極維護學生受教之權益」及「輔導或管教學生，導引其適性發展，並培養其健全人格」等義務，因而教師在教育現場負有管教學生行為之義務。在校園生活中，教師為了引導學生能具備正確之價值觀，並操持適當之行為，在此過程中會施用各種教育策略及作為，使學生未來能在社會上安身立命、發展潛能，其中遵守規範是社會化的基本功課；對於偏離常軌者，必須採用管教辦法來加以導正，除了輔導外，必要時亦應運用懲罰措施，對學生進行合理而適性的引導，協助其發展。. 參、學生從懲罰中學到什麼？ 2012 年，某國小女導師對班上學童進行管教，學生因上課學習未按教師要求，被老師拿課本敲頭、另一名學生則被罰寫 1000 字，引起家長到校抗議，要求撤換。女老師否認管教過當，她說基於教育理念，對管教不聽的孩子從嚴要求，是為了孩子好，不是為處罰而處罰。校長解釋，老師是求好心切，對學生採齊一嚴格標準（魯永明，2012）。這個案例揭露了現今國中小校園中多數教師運用懲罰的想法：「基於教育理念」、「是為了孩子好」、「不是為處罰而處罰」、「求好心切」…；然而，學生心裡對於老師所運用的懲罰措施是如何詮釋與因應的？是否每一個學生都瞭解老師的「用心良苦」，或者老師其實是「白費心機」。在校園中為了達到教育的目的，我們常使用一些懲罰措施來導正學生的行為與觀念，或者說，我們希望學生可以按照規定來做以維持學校的和諧，讓老師的教學與管理順利、方便，即使明知道懲罰是大家都不喜歡的，我們還是常把它加諸在學生身上。然而，他們真的學會了我們要他們學到的嗎？還是學會了、發展. 6.

(15) 出了在教師懲罰措施下的生存之道？他們是怎麼看待老師運用的懲罰措施？是我們在運用懲罰措施時的初衷嗎？ Vallance（1973）告訴我們，潛在課程和特定的人地時事物有關，若學習者、時間和情境有了變化，所產生之潛在課程亦會不同。此研究以國中學生為研究對象，我回想自己在就讀國中的階段，絕不敢像我現在任教學校的學生一樣對老師施予的懲罰表達意見，犯了錯就是默默接受處罰，我和我的學生在面對相同懲罰時顯然有著兩種不同看法和因應；對我而言，當時即使認為自己錯不在己或根本沒錯，多半也會不吭聲地順從斥責與處分。我學到了什麼？我猶記得國中導師最喜歡叨唸學生，她習慣把犯了過錯的學生叫到走廊上訓話，這是她最慣常使用的懲罰方式，總要說到學生掉淚，向她輸誠道歉，表示將痛改前非，她才肯罷休。我總是服從在她的權威之下，她說一我不敢做二。後來，我學會了在她訓話的頭十分鐘就紅眼眶、開始掉淚。我學會了什麼？我想她應該沒想到過。. 肆、懲罰與潛在課程當規訓作為一種潛在課程，教師希望學生能臣服、浸淫其下，並透過不斷被規訓的過程將之深植於心，藉以型塑出符合主流的個體，由外在的循規蹈矩轉化為內在的價值觀念，自然表現出符合規訓權力的行為。然若規訓過程不順利，行為不符期待以致需接受懲罰措施者，在其內心會產生何種因應與詮釋？以規訓宰制學生，意圖能藉潛在課程使學生潛移默化為主流權力下的理想個體；但做為規訓的有力支持者──懲罰，教師的再規訓，是否又對學生產生了潛在課程？在研究者蒐集與閱讀的文獻中，多數研究關注的是如上述將規訓視為潛在課程來馴服學生，對於師生權力及互動之影響，而少聚焦於教師運用懲罰措施對學生產生的潛在課程。它可能是正面的，除達到教師的目的和初衷外，還可能使學. 7.

(16) 生建立正確價值觀，但它也可能讓學生學到非教師預期的負面觀念與行為，這是潛在課程的重要概念，也是研究者欲進行深入探究的問題。研究者以個案研究法探究懲罰與潛在課程，期能透過此研究及分析結果，發現懲罰中的潛在課程，辨識其正、負向功能，提供為教育目的而運用懲罰措施時之建議與參考，更進一步行動，使之有效或將之袪除，並作為研究者自我省思的重要課題。. 第二節研究目的根據親身經歷的被懲罰與運用懲罰措施之經驗，及於任教學校中和學生的對話，觸使我產生此研究之動機，本研究希望達到以下目的：壹、瞭解國中教師運用懲罰措施的動機及方式。貳、探究國中學生如何因應及詮釋教師的懲罰措施。參、分析教師運用懲罰措施對學生產生何種潛在課程。肆、依據研究發現提出具體建議，以提供教學現場參考之用。. 第三節研究問題基於上述研究目的，本研究之研究問題為：壹、國中教師基於何種動機運用懲罰措施？常用的方式為何？貳、國中學生如何詮釋與因應教師的懲罰措施？參、教師運用懲罰措施對學生產生那些潛在課程？. 8.

(17) 第四節名詞界定為使本研究所使用之名詞更加準確，茲將名詞界定如下：壹、懲罰依 Peters（1966）的界定，懲罰有三項規準，分別為有意施加的痛苦、某人的權威及行為結果已違反規則。傅木龍（2004）解釋校園中的懲罰是指教師或學校於學生觸犯校規、班規、或學生表現出不當的行為時，加諸於學生之上的一些措施。本研究參考以上觀點，定義懲罰為：包含行為之雙方，即犯錯者與施罰者；行為之內容，指違規事項與處置措施；行為之效果，指使犯錯者產生痛苦及受罰後能遷善，降低或根絕違規行為出現之機會，期能由他律轉化為自律，成為符合規範要求的個體；合乎上述要件可稱為懲罰。依據李咏吟與單文經（1995）整理教師常採用的懲罰方式為基礎，另參考教育部（2007）公布及修訂之「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」中所指之 16 項措施，本研究歸納懲罰措施包括下列 6 項：一、給予標籤：包括依校規記警告、記小過、計大過等，或依班規登記並公布、安排特別座位等。二、扣分扣點：行為及作業未達標準時可在分數上酌予扣分扣點，或收回獎勵卡等。三、剝奪權利：限制下課時間與地點、禁止參加某些課程與活動、由家長帶回管教等。四、增加負擔：罰做事、罰抄書、罰掃務、罰跑步、罰站及寫自述表等，有時會與體罰產清界線不清的疑慮。五、心理隔離：對於受懲對象採取冷漠的態度，或故意忽略其存在。六、其他懲罰：包括修復與賠償等。. 9.

(18) 貳、潛在課程最早提出「潛在課程」名詞的是 Jackson（1968），但若自實質來看，更早由 Dewey 所提的同時學習及 Kilpatrick 的附學習等，都強調在正式課程外，學生所習得的態度、價值及情感等，與潛在課程的概念相通。本研究所定義之「潛在課程」係參考 Newman 所指，未預期之學生學習結果，無論是教師有意或無意產生的。此外，Martin 認為，潛在課程的產生和特定的人時地物有關，不同的條件和組合可能會產生不同的潛在課程；而只要學習者仍不知道，即使研究者和教師均發現了，此潛在課程仍為潛在課程（引自黃政傑， 1986）。依黃光雄（1989）之彙整，可將校園中潛在課程的內容分為三大面向：一、物質環境：指校園規劃、校舍設計、教室桌椅編排等；不同的學校環境規劃常透過其物質環境，影響學生的價值觀。二、社會環境：指制度、措施和儀式等，本研究之主題「懲罰」，其制度本即屬於此面向。三、認知環境：指師生互動、教科書、教學法等。. 10.

(19) 第二章文獻探討如第一章所述，懲罰的界定與運用常是模糊不清的，致使教師在面對懲罰時容易產生運用不當的危險，包括誤觸了體罰的界線、原理不符，或甚至是放棄管教的權利與義務，而家長與學生亦常對教師的懲罰產生誤解與疑義。而在其後，有關懲罰與不懲罰、如何懲罰、懲罰的施與者及接受的關係如何，也都可能產生不同的潛在課程。本章共計三節，第一節探討懲罰的定義、原理、原則與分類，第二節對潛在課程的定義、發展與特徵做一回顧，並對國中校園中影響潛在課程之因素進行探討，第三節整理文獻中對於懲罰的正、反面論述之觀點，提供本研究分析之參照，期能針對懲罰中的潛在課程做基本辨識及釐清。. 第一節懲罰的理論壹、懲罰的定義懲罰常是令人感覺不愉快、不舒適的一種處分，使受罰者在身體或心理上受到痛苦，目的是使其產生警惕，抑制與減少受罰者出現的不當行為。本研究探討之懲罰為國中校園中教師與行政人員對學生所施行之懲罰措施，一般教育的研究中有關懲罰的概念包括了生理與心理層面的處置措施。2006 年「教育基本法」將零體罰的觀念入法，體罰成為國內教育政策所明確不允許者，且體罰可能觸及刑法、民法與行政責任，依現行法規屬於侵害學生權利的行為，故本研究將體罰排除於懲罰的討論範圍。然則在校園中為何會有懲罰的發生？學生的偏差行為必須靠懲罰才能有效遷善嗎？懲罰在國內中小學校園中一向扮演著重要的角色，雖然「正向管教」的口號喊得沸沸湯湯，但懲罰仍是許多國中現場教師管教學生的工具之一。懲罰到底是什麼？以下引述學者觀點與相關研究以探討懲罰之定義。 11.

(20) Peters 長期關注權威、責任及教育意義等議題，他對於教育問題有著濃厚興趣，在《Ethics and education》（倫理學與教育）一書中，他闡述對於道德教育目的與方法之觀點。關於懲罰，Peters（1966）界定出三項規準，分別為有意施加之痛苦、某人的權威及違反規則之行為結果。依此，懲罰必須借重產生痛苦以保證有效果，由具權威者來確保懲罰的施行，且是因行為違反規則，因此產生懲罰。所謂「處罰」是指直接或間接使個體體驗到生理上的痛苦，以矯正破壞一定的道德或逾軌行為者的措施（李健一，1996）。吳清山（1996b）界定懲罰為「當個體表現不當行為時或違反校規時，施予個體痛苦的經驗，使其有良好的行為表現。」他並認為「懲罰」是「懲處」、「處罰」、「懲戒」的同義詞。傅木龍（2004）也指出，懲罰係指教師或學校於學生觸犯校規、班規、或學生表現出不當的行為時，加諸於學生之上的一些措施。冉玉霞（2011）主張懲罰應被視為一種教育方法，在許多教師不敢施用懲罰，或對懲罰產生誤解時，教師必須正確地對待懲罰，為它進行合理的定位，她將教育中的懲罰界定為：教育過程中對學生的違規行為進行教育的一種必要手段，是通過具意義的痛苦使個體在思想上認識其違規行為之性質與影響程度，從而促其態度和行為的轉化。一般而言，施行懲罰必須出於教育目的，當學生做錯一件事情，即予以譴責、懲罰，使他得到一種極煩惱的結果，也就是希望他以後不要再做（邵雅倩、劉瑞敏，1988）。即是以一種否定的裁決，意圖消極的禁止某人做某事，在個人心中形成一種警惕作用，運用於學校中則是對學生施加痛苦，或自其身上扣除快樂，偏重於他律，引起學生自知避惡的途徑（紀淑和，1991）。學者也指出懲罰的標準模式中需包括懲罰的主客體及不舒適措施，歐陽教（1998）認為處罰是對犯過者或違規者，給予身心上適量的痛苦，或不舒適的報復，是管教活動的一部份。故一個處罰的典型事例，必須有行罰的主體，與受罰的犯過者，以及適量不舒適的報復。. 12.

(21) 近年來，因為教育部零體罰政策與理念的推動，國內教師對於懲罰有了新的認識，基層教師有選擇精進管教知能者，也有選擇撤守管教。但不斷惡性循環的管教無效問題，卻消磨基層教師的教育信念及熱忱，很少有人願意擔任學校學務人員，校園管教生態極不穩定，管教結構中的利害關係人處於互不信任的弔詭機制中（王譽書，2012）。人本教育基金會將所有懲罰均視為體罰，其於 2012 年 9 月至 10 月間隨機抽訪 1112 名國小生及 1122 名國中生，調查結果發現高達 9 成的國內中、小學存在體罰現象，包括老師打人、罰跑操場、罰跪、罰站及半蹲等；而教育部於同一時間所進行之調查卻顯示國內中、小學超過 9 成的學校都已無體罰情形（陳至中， 2012）。根據人本教育基金會的資料，30%國中生及 24%國小生表示在學校曾經被體罰，而學生遭到體罰的前三項原因分別是行為違反規定、學業不符要求及連坐體罰；但其調查將「罰站」、「罰維持特定姿勢」、「罰做特定動作」、「公開辱罵」、「威脅要找家長到校」及「不准下課」等均視為體罰，與教育部所定之「禁止體罰、輔導管教」措施中對於合法之處罰定義大相逕庭（教育部，2007；劉品希，2012）。就人本教育基金會對體罰的定義，所有對學生之懲罰均可稱為體罰，其中包括了教育部賦予教師之合法管教權限，如通知監護權人，協請處理、適當增加作業或工作、取消參加正式課程以外之活動、要求靜坐反省、站立反省等。值得注意的是，在校園管教生態並非穩定，管教結構關係人互不信任的氛圍下，這樣的爭議是否更使教師對懲罰方式產生疑慮，甚至因寒蟬效應而全面棄守管教。特別是人本教育基金會所提出的另一項訴求：老師嚴重體罰學生，應予以解聘，而非僅是輔導或是記過處罰。在懲罰上是否作為、應如何作為，將使教師在工作權與使命感的天坪兩端迭宕。在懲罰與體罰的界限爭議上，本研究採取教育部之觀點，以現行規定賦予教師之合法管教權限來定義懲罰，在此基本論述上綜合國內外研究與文獻之說法，. 13.

(22) 將懲罰如定義下：懲罰，包含行為之雙方，即犯錯者與施罰者；行為之內容，指違規事項與處置措施；行為之效果，指使犯錯者產生痛苦及受罰後能遷善，降低或根絕違規行為出現之機會，期能由他律轉化為自律，成為符合規範要求的個體；合乎上述要件可稱為懲罰。在國中校園中，因學生違反學校、班級或教師之規定，而需接受處置，由代表權威的教師或行政人員施以使犯錯者不悅之措施，使其得到痛苦經驗，記取教訓，用以提醒並確保學生之後能有良好的、正確的、符合規範的行為，此即是懲罰。. 貳、懲罰的原理基礎 Peters（1966）對於懲罰有一套完整的描述與見解，關於懲罰，他的基本態度是不反對的。Peters 舉功利主義的觀點討論懲罰，基此，施行懲罰的確是種危害，但對於違規者施以小罰比施以較大的懲罰較不會危害；較大的處罰反在於拒絕遵行重要的社會規範，因此「懲戒與預防」即是處罰的基本理由。教師如能謹慎施行，懲罰將有助於理想習慣的養成，而這正是日後形成一種理性道德規律的穩固基礎。從教育心理學的角度來看，懲罰是一項負增強物，使個體能學會符合規範。如，張春興（1994）指出學習是建立某種行為，使用正增強物或負增強物的目的是為了藉由操作制約學習的歷程，來建立適當或理想的行為。吳明隆（2011）認為感化是懲罰的一個理由，許多青少年都生活在幻想當中，處罰對他們來說有所謂當頭棒喝的效果，可將他們的知覺恢復過來，有助他們建立較符合、令人滿意的行為。對學校教育而言，處罰是一種迫不得已的措施。簡言之，懲罰並非只有施以痛苦，或者懲罰不應以產生痛苦經驗為最終目的，更重要的是能獲致何種效果。因此，不論施行懲罰的理由為何，都必須思考如何使犯錯者改過遷善，我們可以自懲罰的理論基礎來窺看支持懲罰的論述如何為施 14.

(23) 行懲罰穩構其立場。英國作家 Lawence Durrell 在著作中寫道：「Guilt always hurries towards its complement, punishment; only there does its satisfaction lie（罪過終究須要償還，唯其如此，罪過才能得到救贖）。」一般對於懲罰的最基本、最直接聯想正如 Durrell 的描寫，是一種償還，這種思想起源很早，與三千多年前漢摩拉比法典中「以牙還牙、以眼還眼」理念相同，都採報復的基本概念。李健一（1996）整理出懲罰在哲學上的兩種觀點：一、罪惡論認為人類不論平時多麼善良理智，一旦有違法的行為出現就表示他的心地是邪惡的，因此，應該要負擔起破壞維繫社會行為規範的責任，接受「罪有應得」的處罰。此理論把惡行惡德的罪過，歸咎於個體的罪惡氣質，認為只有藉著處罰的措施，才能達到變化氣質的目的。二、病理論病理論認為人類犯錯違規行為的發生，不完全是個體本身惡行惡德的氣質使然，很可能是受到各種病態因素，如：個人身心疾病、家庭功能失衡、學校教育失調、社會環境影響…等所造成的。所以罪惡的行為責任，不能全由一個人負擔，實施處罰了事。在罰與不罰之間，罪惡論者與病理論者存在不同的看法，前者認為懲罰措施可以變化個體的罪惡氣質為良善理智，後者則認為個體的違規肇基於各項因素，施行懲罰，很可能無濟於事。在國中校園中，教師實難以在罪惡論與病理論間找到最佳選擇和所採取的理由，學校及班級有一定規範和標準，教師其實亦不必面對如此之兩難，但在臨到懲罰必要實施時，需進一步思考除懲罰所造成的疼痛外，還能做些什麼，兼容罪惡論與病理論的兩面觀點。在考量懲罰的實施與否及懲罰的適用上，學者提出了教育活動中懲罰的幾項理論，茲整理其原理與目的，說明如下（吳明隆，2011；歐陽教，1976；譚光鼎，. 15.

(24) 1990）：一、報應論認為懲罰是一種報復或報應，亦即「善有善報，惡有惡報」的律則，犯過者別無選擇，不可能倖免於罰，否則正義無從伸張。其原則是「以眼還眼、以牙還牙」，「罪與罪相抵」，教犯錯者在痛苦的經驗中認識正義，並在懲罰中昭彰天理。二、懲戒論報應說僅止於以罪易罪，伸張正義，並不其有「阻止」他再犯，或「期待他改過遷善」的進一步目的，而懲戒論則和功利主義的懲罰目的相同，都以禁絕犯過，維護群體安定為目標，懲戒的嚴厲性與嚇阻效果成正比。三、感化論主張多元的處理，除了報復罪行，嚇阻犯罪傾向之外，並注意犯罪行為的成因，對症下藥，是寓醫於刑、寓教於刑，恩威並濟，責罰與處遇並用。這種感化性的懲罰理論，最切合學校裏的教育與訓導的意義，就其使行為改過遷善方面來說，與教育的本義是相吻合的。總結上述有關懲罰的原理討論，懲罰概念確實指涉著多面向的觀點，以「報復論」的角度言之，犯錯者必須受罰，此時懲罰是對正義的伸張，在懲罰過程中的痛苦使得犯錯者付出代價，是一種因果報應。以「懲戒論」的角度來說，懲罰並非只是求正義的維持，並欲進一步達到嚇阻效果，以保持群體的平衡與安定。就「感化論」的理想而言，懲罰除了要能達到報復論的正義目的及懲戒論的嚇阻效果，更重要的是要能協助犯錯者改過，適應社會生活。總歸而言，就教育的觀點來看，對於懲罰我們不應只有「報復論」的正義補償，也不能停留在「懲戒論」的嚇阻作用，而應該以「感化論」積極補救的理念，實現教育中「教人」的任務與使命，協助學生能改過遷善，適應社會生活。. 16.

(25) 參、懲罰的運用原則懲罰雖可達到立竿見影的效果，即時遏制違規的行為，但懲罰的運用也常產生許多爭議，國內有關於中小學校園懲罰失慎的案例日益增加，其往往牽涉到懲罰運用的過當與失衡。懲罰並非愈重愈好，要能符合比例、合理並具引導性才能有效，以下將針對懲罰的運用原則進行探討，審視教師於訂定及施行懲罰時，是否合乎教育之判斷與依據。在是否需動用懲罰的論述上，國內外許多學者的觀點認為，並不是學生的所有不當行為都應該運用懲罰來處理，亦可使用如目光接觸、身體接近…等方式處理。但無論運用何種方式來處理，教師皆應就事論事，以事實的語態來敘述，並且必須將所欲遏止的行為相符合；若是意氣用事，以致語出恐嚇，甚至動用體罰，則千萬不可（李咏吟、單文經，1995）。而蘇明進（2013）也指出，為何教師總覺得懲罰後學生仍我行我素？因為老師們常只有處罰到表層行為，但沒有教到深層反省。因此，他主張懲罰應該是附加的，重點是上學生能聚焦在自己所犯的錯誤上，「當孩子有機會扮演檢視自己錯誤的角色時，他們往往會拿出更高的標準來批判自己」（143）。因之，無論是否運用懲罰的層次，而使學生產生生理或心理上痛苦的感覺，教師在處理學生偏差行為時均應對事不對人，特別避免將情緒帶入懲罰事件中，以致影響專業判斷，甚至侵害學生權益，同時，謹守懲罰並非目的，使學生反省才是遷善的關鍵。相較於報應論的憤恨觀點，王立峰（2006）提出了寬恕，即對正義的超越。寬恕相當於免責，但又不是真的免責，而是承擔責任，但減少懲罰，這樣的寬恕要在犯錯者願意接受懲罰的情境下，由施予者對他進行的仁慈行為。在教育現場中，研究者曾與畢業多年的學生論及懲罰愈厲及免去懲罰對其影響，有人因為曾被重罰而記取教訓，對於自身所言所行更為謹慎；但也有因為教師選擇寬恕與減懲而瞭記於心，並且時刻提醒自己勿重蹈覆轍。在此兩種可說幾乎極端的懲罰處理模式上，其所造成的效果可說一致，均達到使學生自律之目的。以此觀之，懲 17.

(26) 罰的運用是否有效還牽涉到學生個別認知與情境差異。在教師運用懲罰的態度上，李錫津（1990）等人認為，教師對於每個學生的作法宜一致，不應有差別待遇，應該要公平一致；如果讓學生覺得教師的作法不能公平一致，則學生會存有「測試教師容忍度」的心理，而一再出現違反常規的行為。公平一致的「懲罰」是普遍被認同的，許多教育及法律學者家也都提倡這樣的觀點；而吳明隆（2011）對此提出了公平一致下的差異省思，他認為一視同仁的處罰方式，表面是平等的，實則是一種缺乏人性尊重的怠忽行為。以 Peters（1966）的觀點視之，教師在施行處罰時應當了解兒童認知能力的個別差異，及這種差異與環境因素交互作用後，所其可能產生的不同行為，有了這層考量，則處罰才能真正達到要求。楊忠斌等（2011）也認為懲罰應考量脈絡性、學生的差異性，評估同一種懲罰方式對學生產生的不同意義。懲罰應兼顧公平性與差異性，而教師在進行懲罰前應審慎評估其方式與後果，並在進行懲罰時遵循教育的基本原則，同時於實施懲罰後必須對受罰者進行觀察與輔導，以免遭致教育的反效果，扼殺了其正面功效。因此，懲罰應公平一致是毫無疑問的，但其公平性依 Peters（1966）所言是指懲罰的執行必須公平，班級中的所有學生在教師面前一律平等，無性別、貧富、貴賤、階級、種族及地域之分，教師都必須給予平等的對待。若兩位學生犯錯的行為模式相同、動機亦無差異，則懲罰也不應有所不同。但懲罰也要重視個別差異，公平並非指施予相同的懲罰，而是在不違背一致性和平等的原則下，去考慮學生的個別差異，亦即若學生動機不同則處罰也不應完全相同。由以上看來，懲罰需講求公平一致的原則，但一致下仍應重視學生之個別差異，包括學生之行為動機、生理狀況及認知發展不同，綜合考量後所施予之懲罰，或甚至罰與不罰，並應考量後果與成效，才符合真正的公平，須知是為教育而懲. 18.

(27) 罰，而非為懲罰而懲罰。學者對於如何運用懲罰方能產生效果有著廣泛的討論，本研究整理文獻中關於懲罰運用的策略，歸納出使用懲罰時應注意之七項原則（朱敬先，1997；吳明隆，2011；李咏吟等，1995；李靜怡，2005；林逢祺，1987；張春興，1994；張照璧，1999；Woolfolk, 1990），由懲罰之訂定解釋、執行過程及效用目標等均應特別注意以減少懲罰的副作用：一、清楚說明規範與懲罰，標準訂定合理在懲罰的寬嚴方面應有一致之標準，且在實施懲罰之前，必須讓學生充分瞭解懲罰的行為標準，警告學生違規之後果，標準可以全班共同訂定，讓學生事前有所依歸，受罰時也較能心服口服。二、懲罰方式應合乎教育政策與教育意義不恰當的懲罰運用方式可能對學生產生非教師預期的負面影響。懲罰應針對常規，限於知過能改的行為，不應運用於課業學習層面，且不可有一個人犯錯而波及全體的連坐處罰，若問題行為持續，宜分析情境，嘗試新法，因原來懲罰方法可能並非真正懲罰，甚至可能反而增強了錯行。三、講求立即性，並使學生明白懲罰原因處罰要及時，不可延宕，以免減低效果，且使學生對於錯行於相對應的懲罰產生誤解，並在懲罰前將懲罰原因解釋清楚，且告知將接受何種懲罰，使學生明瞭自己為何受罰。四、兼容公平一致與個別差異的實施原則處罰要有一致性，不能憑情緒掌控，而應有理性客觀的原則，但教師在施行懲罰時除要公平一致外，但仍應考量學生個別差異，考慮學生的個別差異性，並依不同的行為的動機和過程而給予不同的處理。五、尊重學生人格發展，勿損及學生自尊處罰必須以就事論事的方式來處理，避免人身的攻擊或是侮辱，以免引起. 19.

(28) 學生更大、更強烈的情緒反彈，應強調學生行為而非其人格品質，以避免引發更多的行為偏差問題。而對於自尊心強的學生應私下進行懲罰，並依行為之動機與過程而行差異之處理。六、善用輔導與關愛，引導學生進行反思處罰不可限於冷酷，應表現出對受罰者的同情心，在懲罰學生時，對其處境適度表露關心，使其受到尊重的感覺，可使學生學會尊重別人，而冷冰冰的作風，並不適合教育的意旨，且報復和缺乏關愛的懲罰，很難產生積極的行為改變，應以輔導及關懷的態度來對待學生。七、協助學生由被動他律轉化為自動自律處罰之後，如果學生有所進步，要不吝於給予讚許，以增加學生的自信，徹底改善不良行為，學校並非高壓的防範系統，懲罰應重啟發，並引導學生改正方向，以協助學生能自制和自律為目標。. 本研究亦將以所歸納之 7 點原則來檢視研究場域中所發生的懲罰事件，作為分析研究資料之參考依據，以探討研究參與者在面對懲罰之態度與引發之效應，及其間產生何種潛在課程與其原因，期能找出懲罰中的潛在課程，進而加以善用或處理之。. 肆、懲罰的方式與分類在學生常規的訓練方面，懲罰總是被賦予重要任務，企望能協助學生常規之建立。在我國校園中，懲罰之手段種類繁多，且因施與懲罰之教師不同，在標準及運用方式上亦有不同，茲將常見的懲罰方式彙整羅列於後。應採取何種處罰方式乃決定於處罰的理由何在，即不論是採取如前述報應論、懲戒論或感化論的觀點，均能有其對應之懲罰形式。Peters 傾向採取三種方式，一是放學後把小孩留下來做些有建設性的事、二為除去學生特有的權利，最後是. 20.

(29) 以「勞動服務」方式來補償群體。吳明隆（2011）針對 Peters 所指出之處罰方式提出其看法，他認為此三項建議有其窒礙難行之處，均可能影響其他學生的權利，或者老師需付出同樣時間於監督工作上，也等同於是對施懲老師的一種懲罰。而「勞動服務」被 Peters 視為其中最具意義的處罰方式，能使犯錯者補救其過失行為，也能藉此重獲團體的接納與肯定。學者一般將懲罰分為兩種形式：如，Holland 和 Skinner （1961）及 Slavin（2006）等，均持此種分類形式。 Holland 和 Skinner 區分正增強、負增強與處罰的觀念，當正增強無法滿足行為者的需求，使其發出所欲行為，而只發生非所欲行為時，有時會使用厭惡性刺激，以負增強的形式來建立所欲行為（引自馬信行，1984）。. 表 2-1 Holland 與 Skinner 正增強、負增強與處罰的觀念給予. 取消. 正增強物. 正增強. 處罰. 厭惡性刺激. 處罰. 負增強. 資料來源：馬信行（1984：65）. Slavin 的分類型式與 Skinner 等的概念相同，也將懲罰分為兩種形式。Slavin 所採的第一種分類為「呈現型懲罰」，即是使用不愉快的後果或者是厭惡刺激，如責罵學生即是呈現型懲罰的例子。第二種是「撤離型懲罰」，指撤離某種愉快的後果，如喪失特權、下課時間必須留在教室，或者放學後留校等（張文哲譯， 2006）。綜合前述，懲罰在分類上大致可區分為兩類，一類為增加、另一類為剝奪。其原理為增加學生不喜歡的活動，如寫作業、罰站、勞動服務等，及剝奪學生喜歡的活動，如下課時間、選座位的權利與先前獲得的獎勵等。 21.

(30) 過去，教師因體罰所造成的不當管教案例層出不窮，社會各界因而對於教師管教權產生極大爭議，為解決此一爭議，讓教師在輔導、管教學生時有所依循，教育部先在 1997 年公布了「教師輔導與管教學生辦法」，並於 2003 年該辦法廢除後，又另修訂「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」，供各校於製訂校規時參用。其中第 22 條明定了教師可採用之一般管教措施包括 16 項：（教育部，2007）一、適當之正向管教措施。二、口頭糾正。三、調整座位。四、要求口頭道歉或書面自省。五、列入日常生活表現紀錄。六、通知監護權人，協請處理。七、要求完成未完成之作業或工作。八、適當增加作業或工作。九、要求課餘從事可達成管教目的之公共服務（如學生破壞環境清潔，罰其打掃環境）。十、取消參加正式課程以外之活動。十一、經監護權人同意後，留置學生於課後輔導或參加輔導課程。十二、要求靜坐反省。十三、要求站立反省。但每次不得超過一堂課，每日累計不得超過兩小時。十四、在教學場所一隅，暫時讓學生與其他同學保持適當距離，並以兩堂課為限。十五、經其他教師同意，於行為當日，暫時轉送其他班級學習。十六、依該校學生獎懲規定及法定程序，予以書面懲處。教師得視情況於學生下課時間實施前項之管教措施。. 22.

(31) 事實上，「教師輔導與管教學生辦法」雖然於 2003 年廢除，但多數學校仍依該辦法製訂各校之「教師輔導與管教學生辦法」，直至今時，該辦法仍在校園中被普遍參用以擬定學校中的懲罰措施。李咏吟等（1995）整理教師在班級經營過程中，常見學生違規行為與教師所採用的懲罰方式，將之分類為 6 項，茲摘錄如下：一、扣分使用於學生遲交作業、缺交作業，或是作業敷衍等情況，教師可運用扣分或減等的方式來進行懲罰。在學年初，教師決定計分制度時，即須確定懲罰的規定。二、停止特權當某項特權遭到濫用時即予以取消，此類懲罰方式相當有效，較容易「對症下藥」。如，對於不當使用某項設備或器材的學生，就懲罰他們一段時間不准使用該項設備或器材。三、罰做事懲罰學生作重複性的工作，如重複抄寫文句、重複背誦章節、或是勞動服務。此類懲罰方武，常用於處罰一些較為輕微的違規行為。四、記缺點此類項懲罰方式可以和其它方式配合運用。對於違犯了某項班規的學生給予記點，但此法實施起來相當費時，且會延宕懲罰的立即效果，教師最好能請班級學生，如小老師或班長給予協助。五、交付處分此種懲罰方式，是指把違規犯過的學生交付學校行政單位，特別是訓導處的人員，並依據學校所訂定的獎懲辦法來處理。教師應該把這項懲罰方式，當作最後的訴求。. 23.

(32) 六、其他還有一些懲罰方式，例如，破壞公物則可要求學生修復或賠償；攜帶違禁品、書籍等，則予以沒收，再斟酌情形，決定是否再學期末了時發還之。李咏吟及單文經所綜合整理之懲罰內容詳細，並列出各項懲罰之使用時機。研究者綜合教育部公布之一般管教措施及李咏吟等對於懲罰之建議分類方式，將國中校園中教師常運用之懲罰方式依其性質加以整合，將扣分及記缺點歸納為扣分扣點、將交付處分中依學校獎懲辦法處理之記過改列為給予標籤，並將對學生產生註記效果之特別座位加列其中、而限制學生權利一項改命為剝奪權利，並加列國中常見之限制下課及禁止參與某些課程等懲罰，另以增加負擔一項涵括體能和勞務方面之懲罰，以增加心理隔離一項，將教師故意漠視受懲對象列於其中，並保留其他懲罰一項，將無法歸類於以上五項者歸屬其中。依上述原則將國中教師常運用之懲罰歸納為六項，以做為本研究懲罰之分類依據：一、給予標籤包括依校規記警告、小過、大過等，或依班規登記並公布、安排特別座位等。此種懲罰方式是對學生做註記，具懲戒效果，待其改善行為後，即可以改過銷過或恢復原座位等，並具感化效果。二、扣分扣點行為及作業未達標準時可在分數上酌予扣分扣點，或收回獎勵卡等。此類型的懲罰方式通常運用於較小的過錯，具警告與懲戒性質，提醒學生勿重蹈覆轍，宜保持合宜行為。三、剝奪權利限制下課時間與地點、禁止參加某些課程與活動、由家長帶回管教等。剝奪其原有之權利，此種懲罰對於國中學生之懲戒效果佳，一般期望能達感化效果，使學生自省，願意改過自新。. 24.

(33) 四、增加負擔罰做事、罰抄書、罰掃務、罰跑步、罰站及寫自述表等，有時會與體罰產清界線不清的疑慮。以體能和勞務上的負擔讓犯錯學生嚐到苦痛，是報應論的觀點，希望學生能付出代價，體現正義；對於其他學生而言，此種懲罰亦具懲戒性；同時配合教師啟發引導，使犯錯者能受感化改過。五、心理隔離對於受懲對象採取冷漠的態度，或故意忽略其存在。兼具報應與懲戒之目的，期望學生能反省檢討，但此種懲罰方式若未考量後果並適規劃輔導策略，可能使犯錯者愈形孤立。六、其他懲罰包括修復、沒收與賠償等。即報應論的基本概念，並具有懲戒宣告的效果。. 除國內對於國中小學校園懲罰的規範外，各國教育當局對於校園的懲罰亦有不同之規範，但大體而言，對於體罰學生一項多視為違反法律之行為。如，瑞典在 1928 年立法禁止體罰，成為全世界第一個零體罰國家，而德國則在 2000 年 11 月通過法律，規範兒童權利為：「兒童有權接受非強制力的撫育。禁止肢體懲罰、心理傷害及其他羞辱行為。（引自李美華譯，2007）」除了體罰外，德國亦對於心理層面的懲罰給予法之約束。鄰近的南韓首爾市教育廳則自 2010 年 11 月起通令禁止全市中等以下學校體罰學生，並編印不體罰管教手冊提供教師參考，包括管教原則和實務細節，並以常見案例說明，手冊中建議教師勿當眾斥責學生，應進行個別談話；對於嚴重違規或累犯學生，老師常約家長到校面談（李岳霞，2011）。在對學生的管教與懲戒處分上，美國及英國在制度上採取了許多相似的模式。根據林斌（2006a，2006b）由法學觀點所整理之比較顯示，美、英兩國對於學生管教制度均有完整之立法配套，遵守一般行政法之原則，並建立分級管教措施，. 25.

(34) 對於學生行為採零容忍政策，當出現法律明確禁止之行為事實時，即採嚴格處罰。林斌（2006a）指出，美國一般而言由各學區教委會訂定學生行為規則，列舉各種學生偏差行為及懲罰措施類型，教師負責學生班級教室教學活動為主，學生之重大偏差行為及對應之懲罰決定權則歸屬於校長或教育局長。英國則依《學校標準架構法》，校管會將學生行為規範及管教措施列入書面說明，而校長決定採取之管教措施則以書面文件公告，並依嚴重等級區隔對應之管教措施，制訂分級行為管教表（林斌，2006b）。美、英兩國之立法配套及分級管教對學校教職員使用懲罰、正當程序與管教學生提供明確規範與標準，確保教師、學生及家長之權利義務，維持學校教育品質正常，在執行的層面上亦考量其他學生的學習權及教師之情緒，如英國設有懲戒室、美國則將行為偏差學生送校長室。洪蘭（2012）指出，在美國，老師會寫紙條，把孩子送校長室，請校長處理。由校長處理的好處是讓教師能專心授課，避免不斷說教而失去耐心，此外，公開羞辱孩子易使其自尊受損。而校長不在事發現場，當他拿到老師的紙條會詢問事由及過程，這給了孩子辯駁、澄清、認錯與自省之機會。. 伍、可以不懲罰嗎？在臺灣，體制外學校對於懲罰有其不同於體制內的理念與做法。1990 年，人本教育基金會引進夏山學校（Summer Hill）典範，臺灣有了第一所另類學校：森林小學。為自森林小學畢業子弟延續學業而創辦的全人中學位於苗栗的山林間，則是臺灣第一所另類中學。夏山學校創辦者 A.S.Neill 認為，嚴格的管教、獨斷的要求和處罰會使兒童產生懼怕，懼怕進一步會產生敵意。但自由並不意味著放縱，其精神是尊重個體必須是互相的，即教師不能以外力強制兒童，而兒童也不能以此外能力來反抗教. 26.

(35) 師，Neill 堅持對生命和自由的尊重，以此方法來管教兒童，將會發展他們理性、愛、統整和勇氣的品質（陳伯璋、盧美貴譯，1986）在夏山學校週末自治會的議事過程中，Neill 談到學生公開抽煙的問題，他說：「我個人不能處罰你們，但是我們的自治會可以處罰你」（引自陳伯璋等譯， 1986）。夏山學校的自治會由一位年長的學生主持，其他成員包括學生、教職員、褓姆、訪客及其他想參加的人，除了議事外，學生對於懲罰可以提出訴願。夏山學校的理念是將外在權威強制和控制加以消除，但不是為所欲為的「無政府狀態」，自由必須服從規則。然而，這些校規或生活公約不該全由成人來訂定，應由教育過程中的每一份子來參與決定。（陳伯璋、盧美貴，1996）國內全人中學受到夏山學校的影響，主要理念是解放和自由教育，很少引導及規定，而有較多的思辨，學校實施之學生法庭由當事人（學生）、家長及教師共同組成，學生陳述事發過程做為校方行使管教之合法程序。但也因人與人之間的關係緊密，雖有益於互信及認同的建立，但對於法治卻產生了阻礙，若沒有了規範和公義，則可能使司法本身蒙塵；姑息心態使全人中學的司法產生許多違規行為，法律成為一種原則，而非最低的道德底限；人與人間的利益、情感與口舌之爭，往往多於公義的思考（唐宗浩，2006）。夏山學校以自由取代權威，以民主自治消除為所欲為，以愛免於灌輸，尊重學習者的自主性，強調生命意義與自我實現。在國內普遍重視智育發展的國中校園中，自由、民主與愛的理念成為一種可貴的價值；而仿傚夏山典範的體制外學校，若僅移植其圖像，而未能落實其精神，則尚有一段需努力的距離。以夏山自由、民主及愛的理想而言，可以不懲罰嗎？如森林小學一般強調反權威教育，常讓人誤以為他們不要權威或規範。陳伯璋（1996）認為，學校教育為完成社會化的任務，透過正式課程或潛在課程卻形成泛權威化的教條，而為了達到具體成效，懲罰常成為必備的法寶，學生表面上或許臣服於外在的權威，但尊重「形式權威」卻須獲致挫折、委曲自己或羞辱自. 27.

(36) 己的認同，真能使學生瞭解權利與義務、責任與分享的重要性？真能去尊重他人或具同情的理解嗎？唐宗浩（2006）則整理了臺灣另類教育的理念，如種籽學苑的師生平等、注重真實與民主法治；慈心小學沒有明確的校規，最嚴重的處罰是道歉、談話、起立或暫離課堂；全人中學的代議制、直接民主制、解放及批判思辨；開平高職的平台對話與民主牆等，均表現出校園中不同於傳統的灌輸、勉強和認同，期使師生共同參與、學生賦權增能、發展自我並實踐教育中的自由價值。減少挫折、自動自發、心悅誠服、尊重認同，打破形式的假權威，獨立自主的自律，這或許才是教育要追求的真、善與美。. 28.

(37) 第二節影響懲罰中潛在課程之因素依據上節中對於懲罰的定義、理論基礎、運用原則與分類之探討，可釐清本研究欲探究之懲罰概念。本節將回顧文獻中關於潛在課程之定義、範圍與特徵，並進一步探討影響本文研究對象－國中生詮釋懲罰的重要因素，包括青少年次文化及教師權威角色，以加強本研究之理論基礎。壹、潛在課程的定義與發展學者對於潛在課程研究內容的興趣及關注產生得相當早，如黃政傑（1986）認為若自實質來看，Dewey 所提的同時學習及 Kilpatrick 所言的附學習等，都是強調在正式課程以外，學生所習得的態度、理想、興趣、價值和情感等，而這與潛在課程的概念相通。至於「潛在課程」一詞，則起自 1960 年代以來的研究領域，源於對傳統學校的教育不滿，一般認為最早提出「潛在課程」名詞的是 Jackson（1968），在《教室中的生活》（Life in classroom）一書中，他率先提出「hidden curriculum」，即「潛在課程」一詞，並認為由規則、規定和規律所構成的潛在課程影響遠比形式課程為大。隨後陸陸續續引起一些學者和研究者的討論，他們把對學校的關注焦點由可見的課程層面轉為正式課程以外內容，這些學習內容並非校方有意安排者，但其影響卻可能大於正式課程。 Anijar 認為課程形成的過程有其變化無窮的特性，而潛在課程「像其他事物一樣會自我轉化，沒有所謂單一的或常態的潛在課程」、它會「以喬裝的姿態出現，就如其他的許多事物一樣，這就是潛在的過程」（薛曉華譯，2004）。黃政傑（1986）彙整Bloom、Newman、Vallance、Martin及Gordon等五位學者的說法，對於潛在課程的概念進行分析，並將潛在課程之發展與定義做一說明： Bloom指出教育的無知狀態中，外顯和內隱課程為已漸有改變的七個領域之一。而隱藏課程的效果往往比外顯課程更為有效，因為它在學校中普遍而一致地 29.

(38) 存在，「學生每天浸淫其中，所學自必堅固持久，不易遺忘」。更為重要的是，隱藏課程所教導的，「係由師生在學校中以行為表現出來，不是訴諸語言或辯護，效果自然廣大」（引自黃政傑，1986）。Bloom強調要對隱藏課程有所認識並分析之，探討外顯課程與其關係。 Newman則將學習結果分為四種，藉以探討潛在課程。他將學習結果的變項區分為二，其一是「預期」變項，其二是「意圖」變項。前者再分為兩類，「可預期的」指的是結果的產生可預見，「未預期的」則指結果是未預見或被認為不可能發生的；後者也分為兩類，「有意的」是指希望產生的結果，「無意的」則指不願產生或目標以外的結果。「預期」和「意圖」兩變項分組成四個領域。如表 2-2：. 表 2-2 Newman潛在課程的學習結構意圖有意的. 無意的. 預. 可預期的. 1. 2. 期. 未預期的. 3. 4. 資料來源：黃政傑（1986：165）. Newman之分析是以教師及教育人員的角度來探尋學生學習結果之潛在課程，其中第一個領域是指在教師預期中，且是有意或希望能產生的學習結果；第二個領域亦指在教師預期中，但為無意或不希望其產生的學習結果；第三個領域是不在教師預期中或無法預期，但卻是有意或希望學生能產生的學習結果；第四個領域則是指老師並未預期或無法預期，且是無意或不希望其產生的學習結果。而潛在課程是四個領域中的第三及第四個領域，亦即「未預期」之學習結果，不論其為有意或無意。 Vallance指出，「學校教給學生的，比其公開承認的為多」，而潛在課程已被 30.

(39) 指出的功能有：「價值的灌輸、政治社會化、服從和馴順的訓練、傳統階級結構的維持。」這些功能均屬社會控制的一部分。她認為潛在課程的涵義可由以下三點來看：. 一、可指學校教育中的任何情境，包含師生交互作用的單位、教室結構或代表社會價值系統的整體教育體系組織形式。二、潛在課程可指學校中運作的諸多過程，包含價值取得、社會化、階級結構的維持等。三、潛在課程包含程度深淺不同的意圖和潛在性。其範圍從偶發、毫無意圖的課程副產品，到歷史上學校實施的社會控制。（黃政傑，1986：166）. 黃政傑認為依此三點，Vallance將潛在課程定義為學校教育中的非學術結果，雖然未明示於學校的教育理論或原理中，但這些結果重要且系統地發生，若要掌握潛在課程的概念，必須包括學校教育系統的副產品中無法由外顯課程說明者，並應以批判態度檢視學校機構的非學術功能及其結果為何。 Martin在「當我們發現潛在課程時該怎麼辦」一文中定義潛在課程為教育情境中，產生的某些結果或副產品，「特別是那些學生已經學到，但未經公開宣稱為有意產生的學習狀態」（引自黃政傑，1986）。根據Martin的界定，潛在課程無特定題材，可以是學術或非學術的、重要或瑣碎的，有價值或無價值的，是未經公開但事實上學生習得的行為、態度、情緒和技能等，且潛在課程不一定發生於學校中，也可能在學校外的教育環境中存在。而潛在課程的產生和特定的人時地物有關，不同的條件和組合可能會產生不同的潛在課程，因此，在尋找潛在課程時，不必假定特定的情境，而忽略了個殊性。「只要學習者仍不知道，即使研究者和教師均發現了，此潛在課程仍為潛在課程」。Martin認為只要學生知悉了所學習的內容背後所隱藏的潛在課程，則潛. 31.

(40) 在課程不再存在。而這種隱藏起來的「潛在」有兩種，一是自然的，即並非刻意安排的；另一是人為的，即有意以潛移默化的形式傳遞給學生的，為了兼容此兩種「潛在」，Martin修正其對潛在課程的定義為：「由某情境中有意或無意產生的學習狀態所組成，這些未公開告訴學習者，而他們也不知道」（引自黃政傑， 1986）。 Gordon 分析學者對於潛在課程的界定，有「結果」、「環境」和「影響」三個定義角度。「結果」是指由學生的學習結果來定義，包括態度、價值和社交技巧等；「環境」是由學校環境來定義，包括物質和社會環境，使學生發展出個人舉止、表達和社會階級認同等；「影響」則指無意地，未計畫者，即是 Martin 所定義之「某些結果或副產品，…，特別是那些學生已經學到，但未公開宣稱為有意產生的學習狀態。」在分析三個角度的定義後，Gordon 對潛在課程的定義修正為：. 學校教育人員和學生息息相關，其行動具有許多潛在的後果，學校教育人員在行動時，並未能完全注意到。在可能的次要後果中，屬於學生潛在的學習狀態，便構成了潛在課程。（黃政傑，1986：171）. 之後 Gordon 又補充了學校的潛在課程來源除學校教育人員外，還包括了學校的物質環境。由以上黃政傑所彙整 Bloom、Newman、 Vallance、Martin 及 Gordon 對潛在課程的定義，可以得到幾點結論：學生處於不知情的學習狀態、凡是外顯課程範圍者均不屬潛在課程、依潛在課程的定義，其產生之學習結果可以是正面或負面的、潛在課程的本質因人地時而有不同。而自批判教育理論學者的角度出發，課程的重要性遠大於研究的計畫、教科文本、或教學計畫表，如 McLaren 認為，課程所代表的是對某種「特定的生命. 32.

(41) 形式」的引介，課程的目的，部分是在協助學生未來在既定社會中是居於宰制主流或是從屬弱勢的位置作準備（蕭昭君、陳巨擘譯，2004），他們往往特別強調潛在課程的概念，並認為潛在課程指的就是學生在學科內容以外的行為學習成果。批判教育理論學者理解到學校是經由標準化的學習情境和模式來形塑學生的行為表現，如行為規範及教室經營等；而潛在課程包括教室中所強調的教學與學習方式、整體的教學環境等所傳遞給學生的訊息，含管理結構、教師期望、班級規訓及成績評量程序等。 McLaren 認為，潛在課程關切的是知識和行為如何默默的被建構，特別是在一般課程教材和正式排定的教學計畫之外，存在學校中的一種統整力量，使學生被引導去服從與權威、行為和道德有關的主流意識型態和社會行動；其結果常會取代學校或老師希冀達成的教育目標（引自蕭昭君等譯，2004）。潛在課程的概念與相關研究在國內也受到許多關注，歐用生（1991）將潛在課程定義為：學生從學校的組織形式、學校中個人之交互作用和學校使用之教學法中得到的經驗，也就是學生與形式課程和理念課程交互作用的副產物。即是除了教師所運作之課程和教學外，校園中的人與事均會對學生產生潛在課程，這是一種交互作用下的結果。吳清山等（2001）認為潛在課程是指在學校或班級教學活動中，一些未經計畫或事先設計的活動或經驗，卻會暗中影響到學生學習目標達成的種種活動或經驗。潛在課程是一種非正式的、無計畫的、不明顯的學習，在學校教學活動中，深深影響到學生的學習經驗和成效，但它卻是隱藏的、難以預期的，不像在正式課程中，是透過一種有計畫和有目的的來引導學生學習活動，所以它會反映出某種意識形態或價值理念。在潛在課程的研究上，陳伯璋（1985）將三種研究典範的觀點與特性歸納如下，此三種取向亦有助於整理及聚焦出潛在課程的特徵及所關注的幾個面向：. 33.