懲罰與潛在課程的相關研究

有關懲罰之定義、原則與分類等在第一節中已做了較詳盡的討論，本節將歸 納文獻中關於懲罰的論述，及其可能產生的潛在課程，透過文獻回顧與彙整，探 討懲罰的正、反面論述。

學校存在的目的是為提供學生接受教育的場所，自教育的觀點來看，學生 犯錯必須糾正以使其能表現出合乎道德的行為，此即教育的重要功能，為了達此 目的，懲罰成為策略工具之一。在國中校園中有關懲罰的方法五花八門，雖具教 育目的，但難免傷害學生身心發展；近年隨著人權意識普遍受到重視，懲罰的形 式與頻率趨於收斂，教師在運用懲罰上顯得格外謹慎，深怕誤觸法律，反使自己 成為被懲罰者。

隨著時代變遷、社會價值觀與教育思潮改變，體罰如前所述地被刪去，成 為教師不得為的選項。一旦發生了體罰或懲罰過當事件，立刻成為輿論關注的焦 點，甚至牽涉到民事賠償與刑事責任的問題，而施行懲罰的教師也往往被扣上不 適任的帽子，遭評戕害學生身心發展，對學生產生永久的傷害和影響。然而正確 地運用懲罰確實有著形塑道德人格、養成合宜行為的功能，不能全盤否認其價值，

此概念在文獻中也可看到相關證據，同時在教育現場中，也獲得多數教師的支 持。

懲罰，它的影響到底有多大？在校園中的各種懲罰對於學生會產生什麼效 應？這牽涉到學生如何看待懲罰，及教師如何運用懲罰。學者對於懲罰基本上有 正、反兩方面的論述，本研究羅列相關研究對於懲罰的正、反面主張，並進行檢 視與探討，以為本研究之基礎。

壹、懲罰的正面論述與潛在課程

回顧我國傳統思想對於懲罰的看法，古之聖人多將刑罰視為人性的最後一 道防線，在重視禮教的華人傳統社會中，即使是一向強調仁民愛物的儒家亦認 為懲罰有存在的必要。

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先秦儒家重視「禮」，將「為國以禮」視為最高準則。儒家的以禮治國，

並非完全否定法與刑在治理國家時的重要性，而是在禮法與德刑的實施順序有 所堅持。在儒家德主刑輔的原則下，「省刑慎罰」、「哀矜折獄」的思想為其運 用刑罰的中心理念（陳中龍，2007），應該先教民而後才能用刑，否則便是暴 政，對於違反禮法者，孔子仍主張可用刑來導正。

孟子和荀子對於人性的辯證方向不同，但性惡的荀子主張「殺人者不死，

而傷人者不刑，是謂惠暴而寬賊也，非惡惡也」；性善的孟子則有「今有殺人 者，或問之曰：『人可殺與？』則將應之曰：『可。』」之說。兩者均肯定刑罰 的運用有其必要與功能。更遑論以嚴格治術著稱的法家，韓非認為：「人情者，

有好惡、故賞罰可用」。

臺灣移植漢人文化，承襲兩千多年來的禮教思想，至十九世紀末，臺灣在 日治時期警察政治的嚴格管制下，社會對於權威、規範與懲罰有了更深刻的妥 協和體認。戰後國民政府來臺，因為反共的政策背景，強人執政的威權統治成 為時代產物，在情治機關及警察單位的雙重掌控下，罪與罰成為當時維繫國家 安定的重要工具，久之也使臺灣人習慣並內化了罰有助於穩固統治的想法。這 樣的概念也進入校園中，合理化教師管教學生的正當基礎，懲罰成為教師間普 遍運用的管教手段，其中也包括了極具爭議的體罰。

在此基礎上，臺灣社會對於校園中的懲罰向來採取接受與信服其正面效果 之態度，直至今日，懲罰仍為校園中多數教師所運用，以此管理班級學生並維 持課堂秩序。即使教育部推動「正向管教」政策多年，主張以獎勵和鼓勵來引 導學生，但在學生違規行為發生時，懲罰仍難以避免地被普遍採用，主要在使 行為不當之學生得到懲戒，並引導其改過。

懲罰常被視為社會化的主要機制之一，如，陳奎憙（2007）即指出，藉社 會化的交互作用對兒童及青少年人格發展具有相當的重要性。從教育方法言，

適當的懲罰，可以增進社會期望的反應，兒童如果因為行為不當而受處罰，或

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未作適當反應，而得不到酬賞，甚至因不當反應，以致被剝奪某些權利，則會 使他以後努力作適當的反應。如陳奎憙所言，懲罰除了痛苦外，其實也使受罰 者感受到來自施罰者的關懷與注意，若懲罰運用得當，可增進受罰者努力的動 力，以出現符合社會價值的行為。

Peters（1966）也認為，為了確保自由，人們必須接受公平的限制以保護 自己，也使其不干涉別人的自由，這些限制包括法律和規範等，而本文所謂之 懲罰即藏身其後，用以維繫這些社會原則。對此，Peters 肯定了外在紀律的功 用，他認為教導給學生的規則內容規範了個體的行為，為理性的道德發展提供 基礎，藉由外部形塑的紀律轉而為自我約束的內在力量。

紀淑和（1991）的研究也贊成在痛苦之外，懲罰是可以達到正面效果的。

依照效果律的解釋，學生行為結果招致之痛苦或快樂提供了動力，動力刺激行 為使其達到滿足，加深興趣。痛苦的行為後果可以使學生得到警惕，不要再做 不正當的行為；而行為結果得到快樂的，會鼓勵他們從事正當的行為。由這一 點來看，處罰確實有其存在的必要性。

而藉由施罰者的說明與引導，懲罰也可以成為道德學習的策略之一，協助 受罰者在懲罰過後漸形成良好習慣。Peters（1966）認為若採用正當的處罰方 式是有助於道德學習的策略。依 Peters 對於懲罰的論點，懲罰有助於區分是非 對錯，若教師能小心謹慎地運用懲罰，在實施懲罰前對學生清楚解釋施罰原因、

並給予學生機會說明動機及原因，再依此決定懲罰方式，則可有助於學生形成 理性道德規律的穩固基礎。

根據上述，懲罰是一種具教育意義的行為，其終極目的並非達到疼痛報應 與伸張正義，而是對學生產生引導的效果，藉著趨吉避凶的選擇過程，增強並 內化合宜之價值、態度及行為，是有計畫、有目的運用懲罰以協助學生出現合 宜行為。

此外，懲罰除了具阻擋不當行為及引出正當行為的功能外，它也能進一步

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讓受罰者學到正確的認知，適當及合理之懲罰所引發的痛苦經驗可使學生即時 面對因不當行為而需付出之代價，有助於學生情意的正確學習。于冬梅（2005）

的研究即顯示教師使用正增強、懲罰和整體班級經營效能具顯著正相關。

陳啟剛（2003）引用大陸青少年研究中心副主任孫雲曉的觀點，認為教師 若使用正確懲罰，基本上可以產生幾項正面效用：

一、有助於維持學校的紀律和規章制度，形成良好的教育教學秩序。

二、有利於樹立正確的輿論，有效地抵制學生中的歪風氣。

三、有利於建立有效的激勵機制，激發學生的榮譽感和羞恥心。

四、有利於培養學生堅強的個性，提高學生抵抗和戰勝誘惑的能力。

五、有助於培養學生的法律意識，促進對學生的法制教育。

六、有利於學生明辨是非，改正錯誤，找準努力的方向。

此種觀點認為在正確恰當地運用懲罰之前提上，懲罰除可提升受罰學生個 體之法律知識與抗拒誘惑力外，對於學校整體之教學秩序及學生風氣均有引導 與形塑之效用，可見，適當地使用懲罰以作為教導學生的策略，不但對於受罰 者具影響，對於其他學生亦能產生警惕和激勵的效果，有利於建立榮譽心和是 非觀念。

此外，冉玉霞（2011）對於懲罰也抱予肯定的態度，它能促進學生是非判 斷、道德選擇、人際認知的能力及公正意識的發展，並能激發學生羞恥感、責 任感、改過遷善的動機並有助其意志力的形成，而最終目的是促進學生的自 律。

除了行為訓練和維持紀律外，相關研究將懲罰運用於學習效果上，也獲得 正向影響之結果。美國哥倫比亞大學的蓋茲和匹斯蘭德兩位教授曾經針對「獎 罰在學習上的效果」做了一項心理實驗。他們隨機取樣一些學生進行研究，先 將學生分成 A、B、C 三組，然後舉行考試，在考試之後分別給予 A 組學生獎 勵，稱讚他們考得很好；給予 B 組學生處罰，責怪他們考不好；對 C 組學生

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則是不聞不問。三天之後再進行一次考試，實驗的結果發現，受到獎勵的 A 組學生進步最多，其次是 B 組的學生，而未受到獎懲的 C 組學生則是三組裡 面成績最差的。這項實驗證明了獎勵或懲罰對孩子的影響，均勝過不聞不問（引 自李靜怡，2005）。

運用獎罰於學習之效果實驗結果提示我們，懲罰的效果雖然不若獎賞，但 它對於學生學習效果的提升好過什麼都不做。

總結上列有關懲罰之正面研究，其所提及之影響範圍包括內在思想、顯於 外的行為態度，甚至是學習效果。在國中生成長的過程中，懲罰或可扮演協助 者的角色，使其培養良好的行為，趨成其理想之人格特質，甚而形塑整體校園 的良好風氣。而懲罰制度本身即可對學生產生潛在課程，藉由避免受罰的行為 選擇過程，學生學到了如何作為以符合規範，在潛移默化的過程中形成意識與 認知。

貳、懲罰的反面論述與潛在課程

經由上述懲罰之正面研究可知，支持懲罰的論述認為其具有正面功能，特 別是在教育上的運用，是合乎意義性與價值性的，就此而言，懲罰的存在似乎

經由上述懲罰之正面研究可知，支持懲罰的論述認為其具有正面功能，特 別是在教育上的運用，是合乎意義性與價值性的，就此而言，懲罰的存在似乎