省思

起點：從老師到研究者

當我決定了論文主題的那一刻起，我成為「研究者」，如前文所述，研究者 期待著懲罰的發生，甚至因為遲遲沒有發生懲罰，使研究者感覺失望。但當懲罰 終於發生，我卻沒有勇氣去面對；在沉澱數天後，我才以研究者的身份小心翼翼 進行訪談，開啟和學生及老師的對話。

欲對校園中的現象和影響進行探討，我必須確保資料的真實性，謹慎去詮釋 線索，將我的觀察和研究參與者的心聲比對描繪，呈現師生、師師與生生間的碰 撞和磨合，以建構出此脈絡下懲罰中的潛在課程。因著對研究場域的熟悉及與研 究參與者的互動頻繁，更基於研究倫理，我並未隱蔽研究者的身份在場域內活動，

場域內的人都知道我要做什麼。

懲罰，它並不讓人喜歡；就連討論懲罰，它都不是一件愉快的事。而我選擇 了這個主題，儘管它讓人討厭或害怕，但我必須和它為伍。有趣的是，具權力的 老師們在受訪時比總是受壓迫的學生們更加小心翼翼，此處已可見懲罰的影響。

而這讓人害怕及討厭的主題起點正是我長久以來的疑問，也是我在教學現場 的困惑，透過研究，我要釐清和探究的是什麼？又為什麼？於是在訪談時，我愈 來愈大膽，當學生講出對懲罰的感覺，或許是委屈、不滿、難過，甚至是無感和 漠然，我的接受度愈來愈高，興趣也愈來愈濃，我想要聽到更多、看到更多；有 沒有一些是學生自己未意識到的認知或行為改變呢？

游走：面對自己的勇氣

在整理資料時，我比對師生間的想法差異，思考著鴻溝形成的原因，試著解 釋雙方的落差，及來自老師與學生的反抗意識和同樣存在的被壓抑感；在學生言 談中，我彷彿也聽見學生指責我的不是，即使我自認和他們的關係良好，他們仍 對我有所抱怨。

184

他們沒有任何一人明指著我，更沒有人舉出我對他們的傷害，但在他們指涉 的情節中，我似乎也看到自己的自以為是。我試著反省自己到底對他們做了什麼？

以為是循循善誘、一片苦心，但效果不佳，甚至對某些學生來說，我的懲罰根本 無效；或許還造成了另一種傷害。而這些傷害他們自己未必察覺到，但通過訪談 和觀察、在對話與生活中，我逐漸看清。

自一年前擇定了題目，我腦中常常想著學生可能有的答案，正如前文所述，

我以為自己大概知道學生是怎麼想的，聽多了學生對學校、對老師及規範的抱怨，

我真的以為我明瞭怎麼做對學生最好。從一開始，我認為懲罰在學校中扮演著社 會化角色，當然明白它會有負面影響和潛在課程，但就像多數文獻所論，宜小心 謹慎。而這小心謹慎就能讓不好的影響被剔除嗎？透過研究，很顯然地，答案是 不可能。潛在課程無所不在，也因人而異，學校文化不同，其結果也不相同。

自 2012 年底，我開始著手觀察和訪談大綱，準備進行訪談，然後遇到了學 生找我替她們出頭的事，我雖沒有答應，但卻將原定的訪談時間往後延，擔心老 師和學生們對號入座，以為我在調查什麼。

我是否也被壓迫了，在當一名學生的過程中、在學習當老師的歷程中，我被 訓練對某些事少說少錯、我學會服從和忍耐，然後我認為這樣做就是對的。接著，

我把這樣的模式套用到同事和學生身上，彼此壓制。所以，理直氣壯做著研究的 我藏匿一段時間，不敢出聲。

解構：懲罰的潛在課程

在研究過程中，我聽到老師的想法和學生的心情，我隨時記下對自己的省思，

最後發現自己和多數老師一樣，用老師的角度去為學生做善意的設想；而學生並 非不能體會，只是不明白為什麼一定要怎樣做才是對的。過去我也曾隱約意識到 不應該懲罰學生，但我是老師啊！對於犯錯的學生應該有懲罰的權利，不罰他們 反而顯得我的無能？苦口婆心被學生視為嘮嘮叨叨，反正他們聽不懂，那還是罰

185

了吧！我希望他們學會聽話和乖巧，但我未預期到他們當中會有人從中習得敷衍 我，而我在此之前並未去反省及深思過。

學生不明白為什麼一定要怎樣做才是對的；老師覺得學生怎麼就是聽不懂、

一錯再錯，到底出了什麼問題？學生畢竟是青少年；多數的老師會認為，正因為 他們是青少年所以要教他們規範、建立價值觀，以成年人的角度和見識來告訴他 們是非黑白；但青少年就沒有價值判斷嗎？必然離經叛道、沒有對錯嗎？在我們 試圖控制他們思想和行為的同時，我們也剝奪他們去思考和決定的權利與能力。

在這篇論文收尾時，我恰巧看到一篇文章，幾句話提醒了我思考的方向和做法：

讓孩子們換個角度來檢視自己，…，當孩子有機會扮演檢視自己錯誤的角色 時，他們往往會拿出更高的標準來批判自己；同時，對自己的指責也比大人 的更加嚴格。（蘇明進，2013）

我想，我需要解構懲罰對我造成的潛在課程，掙脫被它壓制而再製於學生的 理所當然，學生犯錯不一定要懲罰，而是如何引導他去檢視自己；我們有多少人 說的到，但做不到呢？

穿越：危險與掙扎

從現場敘說、觀察，到資料分析，再到文本書寫，我在每日身處的環境中從 事研究是便利且可行的，但對我來說也是危險及掙扎的。在學生表達被懲罰的不 愉快時，我同時要面對熱心襄助的教師同事；其危險在懲罰此一敏感主題上，如 何確保研究參與者真的卸除心防、坦誠訴說，而其掙扎在於研究者須正確描繪與 分析，在下筆時猶豫再三，害怕傷害同事情誼。

在研究歷程中，我以「局外人-研究者」和「局內人-教師」，兩種面貌出現 在研究場域中，我試圖以局外人的客觀和判斷釐清懲罰對學生造成的影響及潛在

186

課程，當訪談時面對師生隔空相互抱怨或質疑，有些情節和言詞直接且尖銳，讓 我想拉起他們的手，當個和事佬、讓雙方和解。在局內人和局外人的兩種角色轉 換間，我是有些不安和心急的，有時候想喊著：暫停！但是我不能，我畢竟是清 楚自己在做什麼的。面對此種窘境，我這個局內人的心情難免受到影響，但正因 有著局內人的敏銳和局外人的視野，我來回師生、來回教師和研究者間，總能產 生深刻反省及體悟。

讓我擔心的是，作為一名在個案學校任教近 10 年的教師，我也是深受這種 文化脈絡影響的人，很難不受到影響，或者深受影響而不自知，總是以自己的視 角架構屬於我們的合理標準和規訓。

我們用屬於主流價值的標準來約束每一個學生，於是我在來自缺乏家庭支持、

態度和行為被認為缺乏管教的學生身上總是看到挑戰和抗拒，然後我們又用懲罰 來維繫權威，試圖把他們改造成我們要的樣子。「老師訂的標準我做不到！」、「為 什麼沒寫作業是用罰站來處理？」、「一直抄，根本就沒有用。」、「做就對了、我 沒有感覺。」我感受到學生們的無助與無奈，懲罰讓他們學到什麼？他們並非全 無邏輯、想法也不無道理；我們要再去壓制他們，或者給他們機會思考和表達？

終點：另一個起點

研究期間，我期許自己能蒐集真實而正確的資料，研究報告終了，我的研究 者身份離開現場，留給教師身份的是新的思維和觀點，於是我重新去思考和反省 懲罰帶給學生什麼影響？在有意無意中我讓學生學會了什麼？真的能培養公民 素養？或者只是我以為的價值？又能否使他們具行動力去付諸實踐？

懲罰，如果能讓學生成長和進步，引出正向的思考和作為，有何不可呢？而 對於懲罰的可能危險，我們要去避免與導正。當我聽見學生的心聲、當我回顧自 己從事教職以來的理所當然、當我有機會做對的事，我會試著去實踐；而我正在 這麼做。

187

參考文獻

壹、中文部份

于冬梅（2005）。雲嘉地區國民小學級任教師運用增強懲罰與班級經營效能關係 之研究。嘉義大學國民教育研究所碩士論文，未出版，嘉義市。

王立峰（2006）。懲罰的哲理。北京市：清華大學。

王譽書（2012）。零體罰政策政治效果之探究：以四所國民中學為例。國立臺灣 師範大學教育學系碩士論文，未出版，臺北市。

冉玉霞（2011）。學校教育中的懲罰與學生發展。北京市：北京師範大學。

江文慈（2004）。正視校園中的欺凌事件。諮商與輔導，221，6-10。

江文誠（2010）。台東縣國小級任教師運用增強、懲罰與班級經營效能關係之研 究。國立臺東大學教育學系碩士論文，未出版，臺東縣。

江福貞（2004）。其實你不懂我的心-由青少年身心發展特質談青少年次文化。網 路社會學通訊期刊，40。2012 年 10 月 15 日，取自

http://mail.nhu.edu.tw/~society/e-j/40/40-26.htm 朱敬先（1997）。教育心理學。臺北市：五南。

李亦園（1984）。當前青年次文化的觀察。中國論壇，205，9-15。

李岳霞（2011）。韓國首爾禁體罰，編不體罰管教手冊。親子天下，20。2013 年 1 月 3 日取自 http://www.parenting.com.tw/article/article.action?id=5021084。

李錫津（1990），班級常規輔導。載於吳清山等，班級經營。臺北市：心理。

李咏吟、單文經（1995）。教學原理。臺北市：遠流。

李美華（譯）（2007）。UNESCO 著。正面管教法－接納。友善學習的教室。臺 北市：人本教育基金會。

李靜怡（2005）。不打不成器? 談處罰的理論與基礎。網路社會學通訊期刊，48。

2012 年 10 月 5 日取自 http://www.nhu.edu.tw/~society/e-j/48/48-26.htm

188

李真文（2007）。懲罰與責任-教師專業倫理之辯證。國立政治大學教育學系博士 論文，未出版，臺北市。

李真文（2007）。懲罰與責任-教師專業倫理之辯證。國立政治大學教育學系博士 論文，未出版，臺北市。