結論

研究者以個案研究法蒐集訪談、觀察與文件資料等，探究並分析懲罰可能隱 藏了哪些潛在課程。研究發現：教師對於部份由懲罰導致之潛在課程是知悉且試 圖運用其影響力的，但分析亦發現教師在施用懲罰時，實際上產生了許多超出施 罰者未預期的潛在課程，有些，甚至是與老師設定的效應相背，且其除了對學生 產生潛在課程外，甚至反過來對自己或其他教師產生影響。

在第一章中，研究者整理了教育改革及社會變遷對於學校懲罰的影響，校園 中的懲罰常使得親、師、生之間發生衝突及誤會，而傳播媒體更屢將此視為新聞 焦點，無論是社會輿論或司法判決，教師往往都是輸的一方。在此時勢下，教師 如何因應？

部份教師採取教而不管的模式，但總使校園中的學生問題愈形嚴重。教育是 一種價值傳遞與創造的活動，亦即是一個價值引導的過程（周愚文，1996），懲 罰在國中校園中始終扮演著重要而關鍵的角色，在過去，它甚至是教師權威的支 持力量，教師視其為規範的重要建構者，但在教育政策與法規命令已禁止體罰和 過度懲罰的今日，懲罰對學生而言是否已失去權威意義？對老師來說，懲罰是否 也因為學生的反抗而漸失去運用價值？

許多教師對懲罰產生茫然和誤解，它到底可不可用？研究者自身亦曾陷入這 種懲罰的思考僵局，擔心動輒得咎，反成為懲罰的受害者，究竟，老師該不該施

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用懲罰？

研究者以晨曦國中八年丙班進行個案研究，探討懲罰對於學生和老師產生何 種影響？透過訪談、觀察、文件分析及研究者自我省思，找出師生間關於懲罰理 念、目的及原則的理解落差，獲致以下研究結果：

壹、國中教師運用懲罰的主要動機為教育學生，常用方式是罰站及罰抄

教師們的被懲罰經驗會影響他們成為老師後的理念與做法，但不論是哪一個 世代的教師，均能因社會變遷及教育政策的變革而調整自己的懲罰措施。而晨曦 國中的學校氣氛使得多數老師對學生較為寬容，學生其實很少受到懲罰。

在運用懲罰的理念方面，教師們認為應以教育的目的為優先，但分析結果是 兼容報應、懲戒與感化作用的。在教師認知的公平合理懲罰標準上，教師認為應 以公平合理為原則，但仍會因學生不同而有差異，大數教師認為自己的懲罰大致 公平合理。

教師最常用的懲罰措施以罰抄及罰站為主，屬於懲罰分類中增加負擔一項。

有些老師會限制下課時間或禁止學生參加某些課程與活動，則屬於剝奪權利。少 部份老師會給予標籤，如記警告、小過、大過等與安排特別座位。心理隔離與扣 分扣點的情形則鮮少。也有老師選擇不懲罰學生。

貳、學生認為老師的懲罰具多重目的，而男學生最怕罰抄、女學生最怕罰站 整體而言，學生對於懲罰並不害怕，學生普遍認為老師運用懲罰的理念是幫 助學生改過及讓其他同學產生警惕，有少數同學認為會因老師個人情緒而懲罰學 生，即懲罰具有的三項觀點：感化、懲戒和報應。

多數學生認為性別是影響教師懲罰的最大因素，男女學生均認為女生在犯錯 時享有較輕懲罰，其次是平常表現，亦有學生認為老師因成績不同會給予不同懲 罰，而學生認為最常受的懲罰是罰抄及罰站，另有學生指出，所有教師均有懲罰

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學生。

在學生印象深刻的懲罰方面，男學生普遍表示自己最討厭罰抄，因為浪費時 間及手會痠痛，而女學生最害怕罰站，因為很丟臉、怕被其他老師或其他年級同 學誤會。

參、教師運用懲罰措施對學生產生八項潛在課程

在懲罰進行的前、中、後，它默默地影響著學生，甚至是老師。研究者在以 晨曦國中八年丙班為個案進行的研究中，歸納出八項潛在課程、五項主要影響因 素及三個影響面向，並由學生角度區分為抗拒懲罰的、接受懲罰的及在兩者間游 離的三種詮釋：

一、接受懲罰

（一）和老師一起演戲：被罰的學生體認到和老師一起演戲就可以結束懲罰，

而其他學生學會要認真上課、準時交作業，才不會被罰，具濃厚的懲 戒意味。

（二）偽裝，久了會成真：學生也許並未認同施罰老師的想法，但為了自保，

他們選擇勉強自己，久了，就變成真的！

（三）順從，可以少罰一點：學生在懲罰中學會忍受和順從，反正爭論不一 定有效，且很可能招來更多的懲罰；同時他們也學會服從可以減少自 己的困擾。

（四）循規蹈矩最安全：學生看到幾乎沒犯過錯的學生少被懲罰，於是他們 學會趨吉避凶，選擇最安全的方式，不去挑戰學校規範和老師權威，

乖乖地把自己的事做好，學生看到不犯錯的好處，使他們模仿、進而 逐漸內化，知道循規蹈矩最安全，並且能付諸實現。

二、在抗拒和接受間游離

（一）有些課可以混：懲罰一旦遇到藝能科，就可以和任課老師商量挪來執

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行懲罰，但若是考試科目則不可以；結果學生收到的訊息很可能是，

老師們認為考科比較重要，甚至瞧不起非考科，進一步學生可能形塑 出有些課程不是那麼必要的觀念，有些學生甚至會認為老師是現實、

功利傾向的，而藝能科老師總是被欺負，學生甚至會自認與其惺惺相 惜。

（二）誰說性別平等：男學生認為女生在懲罰中明顯享有特權，重男輕女的 現象發生在懲罰中，讓男學生憤憤不平。於是他們認為：女生會裝、

很假，造成了性別偏見。而女學生也認為輕易被原諒是應該的事。而 性別不同本存在生理及心理上的差異，女性生理上的弱勢和懲罰中形 塑的弱者形象，也使男性對對女性多些包容和照顧。

三、抗拒懲罰

（一）沒有人在怕：懲罰之所以無效與是否確實執行有極大關連，懲罰無效 並不是嚴重的事，但它卻進一步使學生從中習得了投機取巧與敷衍馬 虎的做事態度。而不懲罰學生，少約束學生的老師在學生眼中可能是 不認真、沒原則、好欺負的老師，就學生的角度而言，以後在這位老 師的課堂上可以隨便、敷衍，因為老師不敢怎樣，甚至認為老師好欺 負。

（二）會吵的有糖吃：在學校懲罰中，家長或老師的介入以改變懲罰，學生 可能學到若被懲罰找家長來學校吵不失為一個好方法，或認為犯錯可 以不負責，影響其建立正確價值觀。但就學生立場而言，他們看到有 冤屈時可以據理力爭。

造成上述學生三種不同詮釋角度主要因素是：

一、學校文化：學校文化與氣氛影響校園內的懲罰和每一位成員詮釋的觀點，在 晨曦國中和諧溫暖的脈絡中，較少發生師生或發生衝突。

二、認知落差：教師及學生有著相異的倫理基礎及價值判斷，使得懲罰中的潛在

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課程因人而異。

三、懲罰措施：教師運用之懲罰措施會對學生產生不同影響，而施罰者對個別受 罰者的輕重取捨亦使學生產生相異感受及解讀。

四、同儕互動：國中生透過同儕間的互動形塑出次文化而擁有相似的價值觀與行 為模式，友伴之善導或附和將影響懲罰中的潛在課程。

五、師生關係：和諧的師生關係使學生敏覺教師的善意；而對立的師生關係則衍 生出學生的負面情緒與想像，產生反抗認知和行為。

在上述五項因素交互作用下，使學生產生認知、情意及行為三個層面的影響 和潛在課程。

肆、分析師生對於懲罰理解的落差

研究者試著再進一步探究教師與學生對於懲罰理解之落差，分析結果發現：

師生帶著自己的期望來到學校，都希望能擁有愉快的學校生活，但在面對懲罰時，

至少有一方無法如願，甚至雙方都感到無奈。

教師也曾是學生，有著被懲罰的經驗，但在社會化的美名下將被懲罰的經驗 複製給學生，其中也包含了痛苦，或許還有羞辱與疑問。

在教育現場中，各項制度也對教師產生潛在課程，教師同樣是被壓迫者，其 中，有些對懲罰隱諱不言，擔心施用懲罰被認為是管理不佳；有些則不願承認自 己在懲罰中的無能為力。

懲罰可以被當成一種教育上的輔助方式，但它終究非主角；跳脫結構功能論 的觀點，師生應共同思索懲罰的意義，在社會化的美名下，教師是否使學生失去 了真正反省和深刻思考的機會，也使學生習得負面的潛在課程。而大部分教師視 懲罰為規訓學生的一種手段，注重懲罰的立即效果，即學生有沒有達到老師的要 求，或要求學生服從，忽略了懲罰背後的價值在培養負責任等公民素養。

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