懲罰的理論

壹、懲罰的定義

懲罰常是令人感覺不愉快、不舒適的一種處分，使受罰者在身體或心理上受 到痛苦，目的是使其產生警惕，抑制與減少受罰者出現的不當行為。本研究探討 之懲罰為國中校園中教師與行政人員對學生所施行之懲罰措施，一般教育的研究 中有關懲罰的概念包括了生理與心理層面的處置措施。2006 年「教育基本法」

將零體罰的觀念入法，體罰成為國內教育政策所明確不允許者，且體罰可能觸及 刑法、民法與行政責任，依現行法規屬於侵害學生權利的行為，故本研究將體罰 排除於懲罰的討論範圍。

然則在校園中為何會有懲罰的發生？學生的偏差行為必須靠懲罰才能有效 遷善嗎？懲罰在國內中小學校園中一向扮演著重要的角色，雖然「正向管教」的 口號喊得沸沸湯湯，但懲罰仍是許多國中現場教師管教學生的工具之一。懲罰到 底是什麼？以下引述學者觀點與相關研究以探討懲罰之定義。

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Peters 長期關注權威、責任及教育意義等議題，他對於教育問題有著濃厚興 趣，在《Ethics and education》（倫理學與教育）一書中，他闡述對於道德教育目 的與方法之觀點。關於懲罰，Peters（1966）界定出三項規準，分別為有意施加 之痛苦、某人的權威及違反規則之行為結果。依此，懲罰必須借重產生痛苦以保 證有效果，由具權威者來確保懲罰的施行，且是因行為違反規則，因此產生懲罰。

所謂「處罰」是指直接或間接使個體體驗到生理上的痛苦，以矯正破壞一定 的道德或逾軌行為者的措施（李健一，1996）。吳清山（1996b）界定懲罰為「當 個體表現不當行為時或違反校規時，施予個體痛苦的經驗，使其有良好的行為表 現。」他並認為「懲罰」是「懲處」、「處罰」、「懲戒」的同義詞。傅木龍（2004）

也指出，懲罰係指教師或學校於學生觸犯校規、班規、或學生表現出不當的行為 時，加諸於學生之上的一些措施。

冉玉霞（2011）主張懲罰應被視為一種教育方法，在許多教師不敢施用懲罰，

或對懲罰產生誤解時，教師必須正確地對待懲罰，為它進行合理的定位，她將教 育中的懲罰界定為：教育過程中對學生的違規行為進行教育的一種必要手段，是 通過具意義的痛苦使個體在思想上認識其違規行為之性質與影響程度，從而促其 態度和行為的轉化。

一般而言，施行懲罰必須出於教育目的，當學生做錯一件事情，即予以譴責、

懲罰，使他得到一種極煩惱的結果，也就是希望他以後不要再做（邵雅倩、劉瑞 敏，1988）。即是以一種否定的裁決，意圖消極的禁止某人做某事，在個人心中 形成一種警惕作用，運用於學校中則是對學生施加痛苦，或自其身上扣除快樂，

偏重於他律，引起學生自知避惡的途徑（紀淑和，1991）。

學者也指出懲罰的標準模式中需包括懲罰的主客體及不舒適措施，歐陽教

（1998）認為處罰是對犯過者或違規者，給予身心上適量的痛苦，或不舒適的報 復，是管教活動的一部份。故一個處罰的典型事例，必須有行罰的主體，與受罰 的犯過者，以及適量不舒適的報復。

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近年來，因為教育部零體罰政策與理念的推動，國內教師對於懲罰有了新的 認識，基層教師有選擇精進管教知能者，也有選擇撤守管教。但不斷惡性循環的 管教無效問題，卻消磨基層教師的教育信念及熱忱，很少有人願意擔任學校學務 人員，校園管教生態極不穩定，管教結構中的利害關係人處於互不信任的弔詭機 制中（王譽書，2012）。

人本教育基金會將所有懲罰均視為體罰，其於 2012 年 9 月至 10 月間隨機抽 訪 1112 名國小生及 1122 名國中生，調查結果發現高達 9 成的國內中、小學存在 體罰現象，包括老師打人、罰跑操場、罰跪、罰站及半蹲等；而教育部於同一時 間所進行之調查卻顯示國內中、小學超過 9 成的學校都已無體罰情形（陳至中，

2012）。

根據人本教育基金會的資料，30%國中生及 24%國小生表示在學校曾經被體 罰，而學生遭到體罰的前三項原因分別是行為違反規定、學業不符要求及連坐體 罰；但其調查將「罰站」、「罰維持特定姿勢」、「罰做特定動作」、「公開辱罵」、「威 脅要找家長到校」及「不准下課」等均視為體罰，與教育部所定之「禁止體罰、

輔導管教」措施中對於合法之處罰定義大相逕庭（教育部，2007；劉品希，2012）。

就人本教育基金會對體罰的定義，所有對學生之懲罰均可稱為體罰，其中包括了 教育部賦予教師之合法管教權限，如通知監護權人，協請處理、適當增加作業或 工作、取消參加正式課程以外之活動、要求靜坐反省、站立反省等。

值得注意的是，在校園管教生態並非穩定，管教結構關係人互不信任的氛圍 下，這樣的爭議是否更使教師對懲罰方式產生疑慮，甚至因寒蟬效應而全面棄守 管教。特別是人本教育基金會所提出的另一項訴求：老師嚴重體罰學生，應予以 解聘，而非僅是輔導或是記過處罰。在懲罰上是否作為、應如何作為，將使教師 在工作權與使命感的天坪兩端迭宕。

在懲罰與體罰的界限爭議上，本研究採取教育部之觀點，以現行規定賦予教 師之合法管教權限來定義懲罰，在此基本論述上綜合國內外研究與文獻之說法，

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將懲罰如定義下：

懲罰，包含行為之雙方，即犯錯者與施罰者；行為之內容，指違規事項與處 置措施；行為之效果，指使犯錯者產生痛苦及受罰後能遷善，降低或根絕違規行 為出現之機會，期能由他律轉化為自律，成為符合規範要求的個體；合乎上述要 件可稱為懲罰。

在國中校園中，因學生違反學校、班級或教師之規定，而需接受處置，由代 表權威的教師或行政人員施以使犯錯者不悅之措施，使其得到痛苦經驗，記取教 訓，用以提醒並確保學生之後能有良好的、正確的、符合規範的行為，此即是懲 罰。

貳、懲罰的原理基礎

Peters（1966）對於懲罰有一套完整的描述與見解，關於懲罰，他的基本態 度是不反對的。Peters 舉功利主義的觀點討論懲罰，基此，施行懲罰的確是種危 害，但對於違規者施以小罰比施以較大的懲罰較不會危害；較大的處罰反在於拒 絕遵行重要的社會規範，因此「懲戒與預防」即是處罰的基本理由。教師如能謹 慎施行，懲罰將有助於理想習慣的養成，而這正是日後形成一種理性道德規律的 穩固基礎。

從教育心理學的角度來看，懲罰是一項負增強物，使個體能學會符合規範。

如，張春興（1994）指出學習是建立某種行為，使用正增強物或負增強物的目的 是為了藉由操作制約學習的歷程，來建立適當或理想的行為。

吳明隆（2011）認為感化是懲罰的一個理由，許多青少年都生活在幻想當中，

處罰對他們來說有所謂當頭棒喝的效果，可將他們的知覺恢復過來，有助他們建 立較符合、令人滿意的行為。對學校教育而言，處罰是一種迫不得已的措施。

簡言之，懲罰並非只有施以痛苦，或者懲罰不應以產生痛苦經驗為最終目的，

更重要的是能獲致何種效果。因此，不論施行懲罰的理由為何，都必須思考如何 使犯錯者改過遷善，我們可以自懲罰的理論基礎來窺看支持懲罰的論述如何為施

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行懲罰穩構其立場。

英國作家 Lawence Durrell 在著作中寫道：「Guilt always hurries towards its complement, punishment; only there does its satisfaction lie（罪過終究須要償還，唯 其如此，罪過才能得到救贖）。」一般對於懲罰的最基本、最直接聯想正如 Durrell 的描寫，是一種償還，這種思想起源很早，與三千多年前漢摩拉比法典中「以牙 還牙、以眼還眼」理念相同，都採報復的基本概念。

李健一（1996）整理出懲罰在哲學上的兩種觀點：

一、罪惡論

認為人類不論平時多麼善良理智，一旦有違法的行為出現就表示他的心 地是邪惡的，因此，應該要負擔起破壞維繫社會行為規範的責任，接受「罪 有應得」的處罰。此理論把惡行惡德的罪過，歸咎於個體的罪惡氣質，認為 只有藉著處罰的措施，才能達到變化氣質的目的。

二、病理論

病理論認為人類犯錯違規行為的發生，不完全是個體本身惡行惡德的氣 質使然，很可能是受到各種病態因素，如：個人身心疾病、家庭功能失衡、

學校教育失調、社會環境影響…等所造成的。所以罪惡的行為責任，不能全 由一個人負擔，實施處罰了事。

在罰與不罰之間，罪惡論者與病理論者存在不同的看法，前者認為懲罰措施 可以變化個體的罪惡氣質為良善理智，後者則認為個體的違規肇基於各項因素，

施行懲罰，很可能無濟於事。在國中校園中，教師實難以在罪惡論與病理論間找 到最佳選擇和所採取的理由，學校及班級有一定規範和標準，教師其實亦不必面 對如此之兩難，但在臨到懲罰必要實施時，需進一步思考除懲罰所造成的疼痛外，

還能做些什麼，兼容罪惡論與病理論的兩面觀點。

在考量懲罰的實施與否及懲罰的適用上，學者提出了教育活動中懲罰的幾項 理論，茲整理其原理與目的，說明如下（吳明隆，2011；歐陽教，1976；譚光鼎，

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1990）： 一、報應論

認為懲罰是一種報復或報應，亦即「善有善報，惡有惡報」的律則，犯過 者別無選擇，不可能倖免於罰，否則正義無從伸張。其原則是「以眼還眼、以 牙還牙」，「罪與罪相抵」，教犯錯者在痛苦的經驗中認識正義，並在懲罰中昭

認為懲罰是一種報復或報應，亦即「善有善報，惡有惡報」的律則，犯過 者別無選擇，不可能倖免於罰，否則正義無從伸張。其原則是「以眼還眼、以 牙還牙」，「罪與罪相抵」，教犯錯者在痛苦的經驗中認識正義，並在懲罰中昭