影響教學困擾因素之相關研究

綜觀各學者專家之調查研究發現，教師的教學困擾往往因個人身份背景及 所處工作環境等因素的不同而有所差異。因此，將影響教師教學困擾之相關因 素，茲說明如下：

壹、個人身份背景變項

一、性別

國外學者 Russell（1987）研究 316 位中小學教師卻發現教師的工作困擾不 受性別影響。國內學者蔡先口（1985）、郭生玉（1987）、蔡璧煌（1989）對教 師工作壓力的研究，均發現教師的工作困擾不因性別之不同有所差異。然而，

蔡孟珍（2001）針對試辦九年一貫課程國小教師之工作壓力的研究指出，在「教 學方面」男性教師的工作壓力顯著高於女性教師。李宛芳（2001）對國小教師 實施九年一貫課程的態度研究，發現女性教師對九年一貫課程態度較男性教師 積極，且女性教師所感受到執行新課程的壓力大於男性教師，女性教師對於自 我要求較高，相對的女性教師在具備的專業知能及學科知識中也出現較高的要 求，進而造成較大的困擾。

由此可見，教師性別與其在教學困擾的影響上部分層面有顯著差異，但部 分層面則未存有差異，其研究結果並非一致，但為清楚瞭解社會學習領域課程 改革的實施其教學困擾程度是否會因性別的不同而有所差異，值得加以探究。

二、服務年資

謝定祐（1992）研究發現，教師在環境教育的教學困擾上，不因教學年資 的不同而有所差異。

然而，盧榮順（1996）探討國小教師工作困擾，發現任教年資對國小教師 的工作困擾有顯著的影響，其中任教一年的教師顯著地高於任教四年以上的教 師；蔡孟珍（2001）針對試辦九年一貫課程國小教師之工作壓力的研究指出，

在「時間支配」方面，任教「6-10 年」的教師感受的壓力顯著高於任教「20 年 以上」的教師。

許朝信（1999）研究發現高屏地區國小教師中任教年資較高教師在「教學 目標提供」、「教學方法」、「教材內容」、「教學時間控制」困擾因素等項，顯著 低於年資較低教師。

由此可見，「服務年資」與「工作困擾」之關係，研究結果並不一致。和以 往的教育改革比較，九年一貫課程的諸多變革，使得「經驗豐富」的資深教師 在擬定教學活動計畫、設計統整式的教學活動，及資訊設備的使用方法，跟不 上「年輕教師」適應環境變化的腳步。資深教師的教學經驗一直是年輕教師尋 求協助的對象，但在實施課程改革後，其困擾程度卻在許多方面高於年輕教師，

因此，社會學習領域教師的教學困擾是否因服務年資的不同而有所差異，亦值 得加以探究。

三、任教科目

林生傳（1990）、謝定祐（1992）研究後提出任教不同科目的教師其困擾層 面部分達顯著差異，部分層面則未達顯著差異。

游自達（1987）研究發現不同任教科目的實習教師在一般困擾問題的差異 不如嚴重困擾問題上的差異來的明顯。

由此可見，教師教學困擾是否因任教科目的不同而有所差異，各有不同研 究發現。但，九年一貫課程實施將社會各分科科目整合成社會學習領域後，原 先不同任教科目的教師需教授同一學習領域，使得社會學習領域教師可能需要 兼任其它課程，故在學校排課等方面，社會學習領域教師明顯高於其它教師；

在缺乏備課時間及教學資源的壓力下，教師的困擾程度是否會因任教科目的不 同在教學上所產生的困擾有明顯差異，值得加以考慮。

四、擔任職務

盧榮順（1996）發現教師面臨的困擾不因擔任職務的不同而有所差異。然 而，許朝信（1999）、蔡孟珍（2001）等發現擔任不同職務的教師在其教學困擾 程度上有顯著差異。

許朝信（1999）研究發現高屏地區國小教師擔任職務方面，科任教師、兼 行政教師在困擾因素上，顯著低於級任教師。

蔡孟珍（2001）針對試辦九年一貫課程國小教師之工作壓力的研究指出，

在「時間支配」、「專業知能」、及「整體工作壓力」三層面，級任和科任教師的 壓力顯著高於主任。

由此可見，教師教學困擾是否因擔任職務的不同而有所差異，各有不同研 究發現。導師為教學第一線角色，有關課程設計、協同教學、及選擇教科書較 多的責任均落在導師身上。另外，行政人員握有較多的教學資源，在教學設備 及器材的使用上，較一般老師容易。因此，在探討社會學習領域教師的教學困 擾時，是否因擔任職務之不同而有所差異，則有待證實。

五、研習時數

蘇文瑛（2004）指出參加研習進修時數低者，其在專業知能、教學實務及 教學資源所表現的工作困擾顯著高於研習時數多的教師，其原因可能為研習進 修時數低者在專業知能的程度還不夠熟練，以致於在執行工作時，會明顯感受 到工作困擾。這一點與呂百理（ 2001） 的研究結果相近，其在研習時數與教 師工作壓力的研究中顯示，「教師參加九年一貫課程研習時數的多寡」會影響教 師對自然與生活科技學習領域課程內涵的認知與了解。即教師參與自然與生活 科技學習領域研習累積時數較多時，對整體課程內涵的了解較研習累積時數較 少的教師要來得好。而工作壓力的源頭往往是教師對課程內涵不了解，導致工 作壓力的感受會較深。

不過，在朱永馨（2001） 的研究中顯示在「工作負荷」層面上， 參與研 習次數為「16 次以上」的國小一年級教師所感受到的九年一貫課程工作壓力高 於「沒有正式參加過」、「5 次以下」及「6-10 次」的國小一年級教師。再由顏 進博（2003）的研究，顯示教師參與九年一貫課程研習時數及次數的多寡， 確 實會影響教師對課程內涵的了解， 進而影響其對工作壓力的感受。自然與生活 科技學習領域研習累積時數不同自然與生活科技學習領域研習累積時數的國中 自然與生活科技教師， 面對九年一貫課程實施時之「工作負荷」、「時間運用」

等壓力層面達顯著差異。「71 小時以上」研習時數較「36-70 小時」的教師感 受到更大的工作壓力。顯示參與研習次數較多的教師， 所感受到的工作壓力較 大。而研習時數在「71 小時以上」的組別較「9-18 小時」組別的教師較常採

用「問題解決」的策略。此外， 在整體因應策略上， 研習時數在「71 小時以 上」的則較「9-18 小時」及「36-70 小時」組別的教師常採用因應策略來面對 工作壓力。在社會學習領域研習累積時數方面，曾參與社會學習領域研習的教 師， 其累積時數較高則其工作壓力較他人為高。其中以「30 小時以上」研習 時數較「未曾參與研習」的教師感受到較高的工作壓力，此種現象可解釋為當 教師在面對九年一貫課程時， 因對課程理念的不了解或對自我的要求較高， 愈 希望自己的教學能符合九年一貫課程的課程目標，故對參加研習的熱衷程度較 其他教師為高，故會感受到較強烈的工作壓力。

貳、環境屬性變項

一、服務地區

林生傳（1990）在實習教師困擾與輔導之研究中，指出鄉鎮實習教師在「教 室管理」之困擾高於市區實習教師；而偏遠地區實習教師在「同事關係」與「教 育設備、條件與負擔」之困擾顯著高於市區、鄉鎮地區實習教師。許朝信（1999）

研究國小教師教室內教學困擾中，指出任教鄉鎮及偏遠地區之教師，其教學困 擾高於市區教師。

然而，張淑雲（2002）指出市區的教師對於實施九年一貫課程的教學困擾 在許多層面高於偏遠地區的教師，市區學校推動九年一貫的腳步較快，且市區 的家長及學校較重視學生升學，而偏遠地區的學校，則較不受升學壓力的影響，

容易發展學校特色，進行多樣的教學活動。故在升學主義的壓力下，市區教師 一方面要為學生的升學而努力，另一方面又要依據能力指標設計統整式的教學 活動，教師的工作份量增多，所感受的時間壓力亦較多。

由此可見，教師教學困擾是否因服務地區的不同而有所差異，各有不同研 究發現。因此，社會學習領域教師教學困擾是否因服務地區的不同而有所差異，

則有待進一步研究。

二、學校規模

組織為一個整體，組織的工作滿意因為組織的增大而減少。由於組織增大，

導致個人參與決策的機會減少，也較難以接近、認同組織目標，結果使群體聚

合力降低；同時溝通情況不良，易使組織成員產生高度不滿意、人事更替、爭 吵等情形。因此，學校組織大小與教師工作滿意或困擾具有密切相關（盧富美，

1992）。蔡孟珍（2001）在試辦九年一貫課程國小教師之工作壓力的研究也指出，

「37 班以上」的學校在「人際溝通」與「專業知能」方面的壓力顯著高於「13-36 班」的學校。

因此，臺東縣社會學習領域教師教學困擾是否因學校規模的不同而有所差 異，亦值得加以探究。

三、在教學型態方面

吳俊憲（2002）指出混雜和拼湊式的合科難達成統整目的，認為分科亦可 以達成統整目的，勉強合科易造成教材淺化，目前缺乏能教授合科的師資。