社會學習領域教師教學困擾的現況

為瞭解本研究以達到探討社會學習領域教師遭遇教學困擾的現況為研究目 的，本節先對有關教師教學困擾的相關問題作一基本的探討，再探究社會學習 領域教師教學困擾的現況。

壹、教師教學困擾的定義與內容探究

有關教師教學困擾的相關問題探究研究者擬從教學困擾的定義及有關學者 專家對此看法進行了解以作一基本的探討。

一、教學困擾的定義

游自達（1987）認為工作困擾問題，係指教師在教學中，由於無法有效解 除內在之衝突、滿足內在之需求或有效處理與教師職務有關之事項，而導致心 裡或情緒方面之不安或影響教師之行為的問題。

盧榮順（1996）將教師教學困擾定義為：教師在從事教學工作時，由於無 法有效地解除內在的衝突，滿足內在需求或有效地處理教師職務有關的事項，

而導致心裡或情緒方面的不安狀態。

許朝信（1999）將教學困擾定義為教師在課室內從事教學互動的歷程中，

無法適切的解決教學上的困難問題，滿足內在標準與需求，而妨礙其心理效能，

進而影響其教學行為的狀態。

李欣儒（2000）則認為教學困擾是指教學或教學實習過程中所遭遇教學上 的困擾問題。

綜上所述，研究者認為教學困擾係指教師在從事教學的歷程中，所遭遇教 學上的困擾，致使無法滿足內在標準與需求及個體與外在因素的交互作用無法 達到平衡，因而影響教學行為的進行。

二、教學困擾問題研究歸納出的內容

教師教學困擾的問題，學者專家看法不一，茲將各學者專家所研究發現之 教學困擾問題羅列如下。

首先，在國外學者專家方面，有關影響教師教學困擾經整理如表 1：

表 1：影響教師教學困擾的專家看法 研究者

項目

Dropkin Taylor

（1963）

Cruickshank Kennedy Myers

（1974）

Adams

（1982）

Murwin Matt

（1990）

教師專業素養（教學計畫的擬定） ＊ ＊

教學實務 ＊ ＊ ＊ ＊

1.教學方法的運用 ＊ ＊

2.激發學生的動機 ＊ ＊ ＊

3.教學材料的準備 ＊ ＊ ＊

4.教學評量的方式 ＊

教學資源的使用（教學媒體的運用） ＊ ＊

班級管理（紀律維持、教室常規） ＊ ＊ ＊

學生輔導（管理學生、教導問題學生） ＊ ＊

人際關係（親師生關係） ＊ ＊ ＊ ＊

資料來源：研究者整理

至於在國內學者專家方面的研究發現，經整理成表 2。

就國內外學者專家的研究發現，以教師專業素養、教學實務、教學資源、

班級管理、學生輔導、學校運作、人際關係（親師生的關係）、工作負擔等層面 中的「教學實務」、「人際關係（親師生的關係）」影響教學的困擾最多；另外就 國內學者專家的綜合看法，本研究在教師的教學困擾的類型分為內在需求無法 滿足需要尋求解決途徑及外在因素需尋求教育行政機關協助輔導等二類，前者 為專門知識的增進、教學資源的運用、班級管理的技巧、學生輔導的智能、親 師生關係的維持、尤其是教學實務經驗的習得最需尋求解決途徑，後者為提供 專業素養進修、教學實務經驗傳承管道、教學資源設備及行政支援系統，減輕 工作負擔，可做進一步的探討。

貳、社會學習領域教師教學困擾的現況

本節先針對現在九年一貫「社會學習領域」課程綱要與「社會科」課程標 準差異變化所產生的教學困境加以探討，再由學者專家對新課程實施所產生的 教學困境之相關研究提出討論，最後就臺東縣國中社會學習領域教師現場教學 困境與輔導需求進行開放性的調查，以期提出具體建議。

一、課程綱要與課程標準差異變化所產生的教學困境

新的九年一貫社會領域課程綱要（王愛君、林玫伶、林純如、陳俊宏、陳 建利，2007）包括：基本理念、課程目標、分段能力指標、分段能力指標與十 大基本能力的關係、實施要點、附錄等六項，這和過去的國中小學社會科課程 標準有極大的不同，大約可歸納為下列四點：

（一）以社會學習「領域」取代過去的社會「學科」

九年一貫的社會學習領域課程綱要之訂定，企圖改進過去國民中小學社會 科課程標準分開修訂的缺失，強調學生學習經驗的統整、學科的統整、教學的 統整，以「領域」取代過去的「學科」，將國中的認識台灣歷史篇、認識台灣地 理篇、認識台灣社會篇、歷史、地理、公民與道德等六科，與國小社會科，整 合為一個「社會」學習領域。其主要的學習內涵包含：歷史文化、地理環境、

社會制度、道德規範、政治發展、經濟活動、人際互動、公民責任、鄉土教育、

生活應用、愛護環境與實踐等方面的學習。

九年一貫課程實施將社會各分科科目整合成社會學習領域後，原先不同任 教科目的教師需教授同一學習領域，是否將因任教科目的不同而對教學上而產 生困擾。

（二）以「學習階段」取代過去的「學習年級」

過去國民小學的課程標準，以一至六年級為階段劃分，國民中學則分一至 三年級；此次之新課程綱要，則以年段劃分學習階段，社會學習領域則分為四 個學習階段，國小六年有三個學習階段，國中三年只有一個學習階段；第一階 段為一至二年級、第二階段為三至四年級、第三階段為五至六年級、第四階段 為七至九年級。學習領域單元教材的發展，均依課程綱要在「學習階段」三年 之間達成能力指標做安排，教科書編輯者編寫內容彈性比較過去以「年級」做 安排為大，導致版本內容編寫順序不一，產生轉學困擾；加上不同學習領域的 年段又不完全同，必然增加同一年級間課程統整的橫向聯繫的難度，教師們無 論自行發展課程，或選購民間版本的課程，均需特別留意，以避免號稱統整的 課程，反而在學生的學習上，造成無法聯繫與銜接的缺失。

（三）以「能力指標」取代過去的「單元主要內容」

過去國民中小學社會科的課程標準中，每個單元均有「主要內容」，係以「內 容」規範各單元，據以發展單元教材。此次新課程綱要以大原則的能力指標，

為企圖使課程目標具體明確，易為教育人員所瞭解，需進一步尋找與其相關的 事實與概念，才能組成教學單元，由民間版本或教師自行組織單元，雖較具多 元性，卻也使難度大為提高，這是國中小社會領域教師最需要深入了解的重點。

（四）教學時數變動方面

另外，在教學時數變動方面，舊課程的社會學科原有的學習節數為：國一 每週三節、國二每週六節，國三每週六節。而社會學習領域每週學習節數為：

國一每週三節、國二每週三節，國三每週三節。若將舊課程與新課程每週節數 累加，可發現舊課程的社會學科每週 15 節，新課程的社會學習領域每週 9 節。

新課程將原有的學習節數減少，統整為單一學習領域，如何才能避免因教學時 數的減少，造成教師的教學困擾，均需特別留意。

綜上所述，新舊課程最大的不同在於教學科目、教材編選、能力指標及教 學節數等。舊課程在分科教學的狀態下，按表操課是最常用及最安全的教學方 式；新課程除了以能力指標為導引，提供教師安排適當的教學情境及教材，不 僅教學科目產生了極大的改變，課程內容及教學節數均有所調整。因此，教師 亟需作好教學前的準備，才能真正培養學生帶著走的能力，並拓展教學成效的 質與量。

二、九年一貫社會學習領域教師教學困擾問題的相關研究

九年一貫社會學習領域課程實施後，教師所產生的教學困擾問題，在課程 設計與整合、協同教學實施、學科知識、教學時數、教材內容的選擇與組織、

多元評量的實施策略、教學資源、學校行政、行動研究、教學型態方面已有一 些學者專家對此新課程的實施提出討論，以下即說明相關研究。

（一）在課程設計與整合方面：

高永遠（1999）認為九年一貫課程在自然與生活科技、社會等領域裡，因 為合科關係，教師對教材的熟悉度較低，特別需要他人在課程整合上提供協助；

另外，在對教材教案的需求亦較多，恐將造成教師無力負荷。張雅雯（2001）

認為課程設計與實施，僅於部分領域實施難窺全貌、課程上縱的銜接不易、領 域與學科的分際不清、課程發展不易。呂百理（2002）提出教師面對課程改革 時，會遇到的困難為：改革幅度太大、教師負擔過重、教師知能不足，無法有 效因應改革、學校支持性系統不夠完備。蘇鈺琦（2002）認為九年一貫課程實 施，在教師方面造成的困擾，教師不再是照本宣科的教書匠，而是要成為釋放 武功的課程設計者，但是許多與教學無關的事情已讓教師疲於應付，造成教師 是否有時間去設計課程，實令人質疑。黃麗真（2003）針對教師及教學現場所 發生的困難認為統整課程打破科系，相關學門混在一起，教師教學違背專業分 工、專長教學原則；內容章節編排不連貫，所以學生無法由淺入深，缺乏基本 概念卻要進行更深的課程。課程也較無舊課程的一貫性，一會兒地理、歷史，

下一章節隨即又跳到公民，並沒有因合科而更能連貫，反而有些雜亂無章，連 老師都不容易拿捏。

若為配合社會學習領域課程內容需要實施戶外教學或校外教學，以社會學

習領域老師一人，無法同時帶多個授課班級的學生外出，要分批實施，也會礙 於課務的問題而裹足不前，且辦理這類的活動又牽涉到學生的安全與收費的問 題，可謂困難重重；如果是利用平時每個學年每學期所辦的校外教學，來配合 社會學習領域教學的需要，則又端賴學年級任導師的配合意願，除非導師願意

習領域老師一人，無法同時帶多個授課班級的學生外出，要分批實施，也會礙 於課務的問題而裹足不前，且辦理這類的活動又牽涉到學生的安全與收費的問 題，可謂困難重重；如果是利用平時每個學年每學期所辦的校外教學，來配合 社會學習領域教學的需要，則又端賴學年級任導師的配合意願，除非導師願意