影響特殊教育教師參與教師專業發展評鑑相關研究

本節主要針對影響特殊教育教師參與教師專業發展評鑑因素做探 討，包含有：一、評鑑目的與結果是否能落實產生質疑；二、學校行 政支援不足，評鑑文化未形成；三、評鑑人員專業知能與教學輔導人 員人力不足；四、評鑑方式缺乏客觀公正性；五、評鑑指標可行性較 低；六、評鑑具重疊性，增加特殊教育教師的工作負擔，茲就說明如 下：

一、評鑑目的與結果是否能落實產生質疑

鄭進丁（2007）研究指出，參與試辦學校之教師認為教師專業發 展評鑑其有助於協助教師了解自己專業表現達74.6%，符合形成性評鑑 為主的目標。但部分老師還是擔心參與試辦教師專業發展評鑑將來有 可能成為全國實施的教育政策，甚至認為與教師分級或以教師績效考 核有關。

范慶鐘（2008）指出，專業自主與績效責任未能充分調和，教師 易產生防禦機制，引發教師不安與反彈，形成學校推動教師專業發展 的阻力。

韓繼承（2008）指出，全國教師會因對於教師專業發展評鑑最終 目的可能用來作為教師考績之標準或淘汰不適任教師之工具，因而反

對教師專業發展評鑑的實施。

由上述可知，雖然教育部所一再強調，教師專業發展評鑑絕對不 會與行政考核掛勾的保證，其無法獲得完全的信任。教育部在整體評 鑑制度宣導的規劃上乃有待加強與檢討的地方，才能消彌全國中小學 教師們的疑慮。

二、學校行政支援不足，評鑑文化未形成

在特殊教育教師工作壓力與教師評鑑相關研究中指出，行政支持 不足，尤以小型學校顯著高於大型學校（李榮妹，2004；李冠瑾，2007；

顏國樑，2003a）。張素貞與林春和（2006）的研究中指出，學校的文 化、規模、校長領導和教師年齡會影響試辦意願。學校組織氣氛則是

經由學校成員（尤指校長與教師、教師與教師）交互影響所形成結果，

會影響學校中每一成員的行為，並能為學校成員所知覺（邱奕光，

2002）。

范慶鐘（2008）研究發現，校長在推行教師專業發展評鑑計劃時，

出現脅迫策略，以強勢領導推動試辦，引發教師不信任感與抗拒。因 此，若在推動前，未能充分溝通以取得共識，容易造成衝突的產生。

劉祐彰（2008）指出，學校在徵詢參與教師專業發展評鑑意願時，

有些校長以沒有人舉手反對就表示贊同參加，是否符合自願參加的原

則有待商議，如果教師只是被強迫或以虛應的心態參加評鑑，很難形 成教師專業發展氣氛。

由上述可知，特殊教育教師在普通學校員額編製屬於極少數的一 群人，在學校中呈現較為弱勢族群型態，若學校行政支援不足下，校 長又以強勢手段要求教師參與，在教師心中容易產生抗拒，對於評鑑 文化的形成會造成阻力。因此，對於教師專業發展評鑑的氣氛要在學 校組織氣氛中形成氣候，仍有待努力。

三、評鑑人員專業知能與教學輔導人員人力不足

由誰評鑑負責對於評鑑會產生不同的結果。教師評鑑方式是多元 的，對於評鑑人員其專業能力若不足，會間接導致受評鑑教師對評鑑 人員的反感與排斥被動的心態，專業的評鑑應避免主觀性，客觀、專 業與有公信力的評量，會產生一股督促的力量（張茂源、王昇泰、陳 仕祥，2009；簡惠閔，2003）

評鑑人員的素質，攸關評鑑的品質。特殊教育教師專業不同於一 般教師專業，若安排一般教師擔任教學評鑑，是否能真實評鑑與診斷 特殊教育教師教學表現的能力。顏國樑與洪劭品（2007）指出，偏見 與人情壓力易導致評鑑可信度被質疑，導致同儕評鑑流於形式，以及 同儕欠缺評鑑知能專業訓練，導致無法真正觀察、診斷受評教師的缺

失。

李奉儒（2006）指出，英國早期推動教師評鑑時，曾出現評鑑者 缺少適當訓練的問題。因此，推動教師評鑑之前，必須對評鑑人員做 進行專業訓練以招公信力（林天祐，2003）。

教師完成評鑑後，對於評鑑結果處理遭遇的困難是輔導機制不完 備，教學輔導教師不易選取，缺乏專業教學輔導人力（洪聖昌，2008；

楊憲勇，2008）。

評鑑人員與輔導人員皆由校內評鑑推動小組推薦參加培訓，培訓 時間如2-5所示。相較於台北市對於教學輔導教師儲訓人員計劃規定（台 北市政府，2004）：（一）須參加三週之儲訓課程；（二）經儲訓合格者，

為候聘教學輔導教師；（三）經聘任後之教學輔導教師，每年應參加校 校與教育局所舉辦之各12小時在職成長課程。教育部所規劃的教師專 業發展評鑑教學輔導人員訓練時間過短，對於教學輔導教師除需接受 一般教師的在職訓練外，更需要加強教學演示、教學觀察、指導教學 訓練等能力（張德銳，2009）。

表2-5 初階評鑑人員與教學輔導教師能力指標與研習科目時數表

蔡曜如（2007）於建立外部評鑑人員機制提出看法包括：（1）建立相 關教學領域之評鑑人才資料庫；（2）評鑑委員必須透過一定程序的訓 練、遴選；（3）評鑑委員的來源必須多元化；（4）評鑑委員的資格 應採取專業化的證照制度加以規範；（5）必須建立一套不適任評鑑委 員的淘汰機制。

五、評鑑指標可行性較低

特殊教育教師依其任教班別、階段別與學校屬性而有不同的專業 特性，在專業訓練課程上也需隨之調整（張蓓莉，1994）。翁福元與 林伯松（2004）指出，發展指標應把握需求性原則，切合各階段教師 的需求，因此，對於專業知能的需求應有相當的認識，指標才具有其 意義與價值。

但目前特教育部訂定各師資類科教師專業表現之指標是以各類科 教師共同專業指標進行評鑑系統的建置，有5個向度，分別為教師專業 基本素養、敬業精神與態度、課程設計與教學、班級經營與輔導與研 究發展與進修。在特殊教育教師專業指標則增加2個向度，分別為特教 專業知識與特殊需求學生鑑定與評量。若以相同專業向度與項目評鑑 所有類別教師，恐失去改善教師工作提升教師專業知能，促進教師專 業發展的目的（高士雄，2009）。適切的將指標選用在不同類別的特

殊教育教師身上，才能真正評量出特殊教育教師其教學或工作表現。

任何一項評鑑，評鑑的指標建立相當的關鍵，一個理想的教師評 鑑系統必須根據教師評鑑目的，採用適當的評鑑指標，因為它明示良 好教師應具備的條件及應負擔的責任工作，它也是評鑑的基準，指標 要能合適、實用、可行和正確，也要具有適應環境的彈性，也就是說 評鑑指標若能因地制宜，才不致僵化（劉春榮，2003）。如何將教師 責任及工作項目轉換成指標，是建立教師評鑑制度的當務之急。

六、評鑑具重疊性，增加特殊教育教師的工作負擔

依據特殊教育法（教育部，2009b）之規定，高級中等以下各教育 階段學校辦理特殊教育之成效，主管機關應至少每3年辦理1次評鑑。

教師專業發展評鑑是每年評鑑，以教師個人專業表現作評比，而特殊 教育評鑑是針對學校與特殊教育班整體運作進行評鑑。兩者對於評鑑 目標上雖有不同，但實際上評鑑的工作皆是特殊教師教師在負責與承 擔評鑑工作。

陳瑋婷與蕭金土（2007）曾對教育機關提出建議，為減少特殊教 育教師疲於準備各類型評鑑的辛勞，未來在執行教師專業發展評鑑 時，是否或能否融入特殊教育學校評鑑。

研究者實際參與特殊教育評鑑與教師專業發展評鑑，深深感受到

兩者對於特殊教育教師產生極大的工作負荷量，若兩者能合併成單一 的評鑑工作業務，對於特殊教育教師參與教師專業發展評鑑的意願相 對會提升。

七、小結

每當政府推展一個新的政策時，通常會讓民眾產生質疑。教師專 業發展評鑑已經邁入第四年，對於實行的困難點可歸納為評鑑人員與 教學輔導人員的專性性受到質疑，再者為評鑑的指標能否真正的診斷 出教學困難，這二者是否具公平性與可行性都著實影響著特殊教育教 師參與教師專業發展評鑑的意願與態度。因此，政府在推動的過程中，

若能針對上述之困難研擬好相關的配套措施如評鑑指標的研擬，取信 於教學現場之教師，進而提高參與人數。