研究背景與動機

本研究旨在探討台中縣國民小學特教教師對教師專業發展評鑑意 見之研究，本章將就研究背景與動機、研究目的與待答問題、名詞解 釋及研究範圍及限制等節加以說明。

第一節 研究背景與動機

一、研究背景

教育乃立國之根本，亦是推升國家競爭力的原動力。我國社會快 速轉型起始於1987年解嚴後，政治民主化、經濟自由化、社會價值多 元化，因此對教育體制及環境都直接的產生衝擊，接踵而至的是教育 改革的浪潮。楊國賜（2007）指出教育的成敗，繫於師資的良窳，因此 教育的品質反應教師之素質。因此，教育若能依著社會的脈動與需求，

培育具競爭力的國民，教師素質的提升成為最具關鍵性的一環。聯合 國教育、科學及文化組織（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization；UNESCO）於1966年在法國巴黎召開「關於教師 地位的政府間特別會議」（Special Intergovernmental Conference on the Status of Teachers ）， 在 會 議 中 根 據 〈 關 於 教 師 地 位 的 建 議 〉

（Recommendation Concerning the Status of Teachers)首度提出「教學應 被視為是專業」（何福田、羅瑞玉，1996）。隨著「教師專業」受到認 同，世界教師組織聯合會（World Confederation of organization of Teaching Profession，簡稱WCOTP）更在1990年代表大會中強調「教師 在其專業執行時，應不斷精進，繼續增加其知識與經驗，不斷發展其 不可或缺的素質」，教師專業發展成為各界關注的焦點（教育部，

2006）。

1994年是我國教育改革關鍵的年代，教育部公告了「師資培育法」，

第2條指出師資培育應著重教學知能及專業精神之培養，強調的是教師 專業知能的養成（教育部，2005a）。同年4月教改聯盟發起「四一0教 育改革聯盟」，民眾走上街頭，提出改革的訴求。而同年九月，行政 院為回應民眾對教改的訴求而成立教育改革審議委員會，並在1996提 出《教育改革總諮議報告書》，提出教師專業自主權的維護的理念。

1998年行政院「教育改革行動方案」中將「專業化的師資」列為改革 項目之一，並提出為建立教師終身進修制度，應研究配合教師分級制 度，辦理「以學校為中心」之進修工作，建立以資深教師為研究進修 主持人，帶領資淺教師從事教學理論與實務進修之模式，我國的教師 專業評鑑已經開始醞釀萌芽。2001年教育改革之檢討與改進會議（教

育部，2002）在「提升中等以下學校師資水準」子議題「改善教師聘 任制度與教學環境」作出以下重要之結論暨建議事項「應建立教師評 鑑機制，改進現行考績制度」並指出「教師評鑑的目的，主要是幫助 教師專業成長，並確保教育品質及建立教師淘汰機制，應於教師法中 明訂教師需接受評鑑之法源，以作為教師成績考核及分級之基礎。」。

2003年教育部舉辦「全國教育發展會議」為追求卓越的教育對教 師提出應「加強教師專業成長，讓良師帶出有能力的學生」，其乃因 教師站在教學的最前線，唯有成功的老師，才有優質的教學，激發學 生的潛能，教育改革的希望在教師，而教師的專業成長與服務績效更 是社會大眾所關心的課題（顏國樑，2003a）。

2007年教育部依據「全國教育發展會議」之結論及建議事項，展 開「試辦教師專業發展評鑑實施計畫」的推動，其目的為協助教師專 業成長，增進教師專業素養，提升教學品質，以增進學生學習成果。

同年立法院一讀通過「教師法」部份條文修正草案第23條之1：為提升 教師專業成長及達成教學與輔導之成效，高級中等以下學校教師應接 受評鑑。2009年是教師專業發展的另一個里程碑，開始進入「辦理教 師專業發展評鑑實施計畫」的階段。

在教育改革的過程中，教師扮演了極重要的角色，其擔負了改革

成敗最重要的關鍵。然而教師的教學品質是視其專業素質而定，若要 提升教師的專業的素養，則需透過教師評鑑的手段，使提升其專業素 養。

立法院法制局也在 2009 年完成「建立高級中等以下學校教師評鑑 制度之探討」報告指出，教師評鑑制度即為檢視教師專業知能，並促 進教師專業成長之有效途徑。我國以往針對高級中等以下學校教師之 評鑑機制，因缺乏法源依據，使其在規劃與推動上有一定的困難。為 全面實施並建立中小學教師評鑑制度，有必要就現行法律進行檢討，

提供教師評鑑制度一明確之法源依據，以完備其法制基礎。提出修正 教師法，於教師法中增列實施高級中等以下學校教師評鑑之相關規 定，其中包括：一、列教師有接受評鑑之義務；二、訂「教師評鑑」

專章；三、定教師評鑑辦理依據；四、定高級中等以下學校實施教師 評鑑之目的；五、定授權內容與範圍；六、定評鑑辦法之訂定應依循 民主參與程序；七、定評鑑結果之處理及運用；八、訂定教學輔導教 師之相關規定等項修法建議等八項。教師評鑑朝向法制化歷程邁進，

透過法律的途徑，讓其走向合法化，以敦促教師自我專業的提升（立 法院，2009）。

經過3年的試辦時間，教育部（2009a）為擴大提升教師專業素養，

鼓勵中小學教師參與教師專業發展評鑑，修正教育部補助辦理教師專 業發展評鑑實施要點，已從「試辦」進一步提升到「辦理」的層次，

所有的教師應該都要知覺到教師專業發展評鑑已經到達箭在弦上、勢 在必行的狀態，可見其對國家教育改革的重要性。

二、研究動機

推展特殊教育是國家經濟進步的指標之一，也是衡量國家教育進 步的一項重要指標(教育部，1999)。特殊教育人員是直接接觸有特殊 教育需求的學生，其專業品質影響特殊教育實施成果之重要因素之 ㄧ。要提昇特殊教育品質，除了必需建構完善的特殊教育體制，還要 有良好的特殊教育師資。因為教育品質是反映教師之素質，沒有好教 師就不會有好的就教育，故特殊教育品質是特教教師素質的反映(王振 德，1996；張蓓莉，1994)。研究證實「較高的學生成就」與「教師整 體個人及專業素質」有關，有效能的教師讓學生覺得學校和學習是快 樂的，也提升的學生成就（賴麗珍譯，2007）。

國內有許多的教師專業發展的研究領域，但大多著重在國小普通 教育為對象（王韋程，2007；吳政達，1999；余昆旺，2007；李盈純，

2008；李燕芬，2008；洪文芬，2006；洪劭品，2006；洪克遜，2008；

陳玟螢，2006；張涵婷，2008；廖素梅，2009；鄭正昇，2007；羅春

文，2006；羅國基，2006；蘇純儀，2007），然而對於國小特殊教育教 師專業評鑑領域之研究，就研究者所知僅有3篇相關的研究（高士雄，

2009；郭正田，2002；陳清溪、鐘梅菁、江麗莉、陳麗如，2007）。

但是，教師的自我效能（Self-efficacy）之知覺會因著不同的工作內容、

工作需求、因時因地而有不同（Bandura, 1977）。特殊教育教師為因 應學生的個別差異，在教學上所面臨的問題與一般教師有所差別的，

其在工作上被賦予的職責也有所不同（林惠芬，2002）。因此，在建立 教師專業發展的指標，也應當有別於普通教師。

研究者任職於台中縣某國民小學，本校於 95 學年全校教師參加教 師專業發展評鑑試辦為期 3 年的試辦期，當學校再次徵詢全校教師參 與教師專業發展評鑑的意願時，4 位特殊教育教師選擇退出。歷經 3 年的試辦期，就研究者個人經驗而言，在學校實施教師專業發展評鑑，

是由校內自行發展訂定的教師專業發展評鑑指標，雖然是學校教師自 行討論出來的評鑑指標，但並不適用於特殊教育教師。每當在填寫自 我評鑑表（自評）時，4 位教師只能面面相覷，不知該如何填寫，出現 評鑑指標不適用之情形。迫於無奈下，只能跟著校內自訂的評鑑指標 去執行，由此可知，學校方面並未考量特殊教育教師其執行上的困難。

再者，進行校內評鑑（他評）由本校校內 4 位特教教師分 2 組，

互為彼此之評鑑教師（同儕評鑑），在評鑑過程之中會因同事情誼而多 有所保留。而學校所成立的學校教師專業發展評鑑推動小組，當初規 劃受訓之教學輔導教師，全由普通班老師擔任，同樣的並未考量到特 殊教育教師有別於一般普通教師，其教學輔導教師未具備專業性，欠 缺特殊教育相關之學科知識、教學知能與實務經驗。

丁一顧、張德銳（2004）回顧美英兩國教師評鑑系統比較分析時

提出，教師評鑑系統之規劃應結合教學現場教師進行，並區分不同的 教師評鑑系統，在實務上才是具體可行，且最為教學現場教師所接受。

因此，由教學現場特殊教育教師提供評鑑相關意見是有其必要的。

由上述可知，教師評鑑之實施已成為當今教育評鑑的趨勢，特殊 教育教師實有必要預作準備。而對於影響特教教師個人參與教師專業 發展評鑑之因素與實施的可行性以及特殊教育教師對特殊教育「教師 專業指標」之「可行性」與「重要性」看法，乃有深入了解之必要。

為了能進一步的探討如何建議一套完善且適用於特教教師「教師專業 發展評鑑」，因此本研究選取台中縣國民小學特殊教育教師為研究對 象，希冀能綜合第一線教師之意見提供具體建議，供作特殊教育相關 行政機構、教學單位及未來研究之參考。