從學校行政實務論組織再造

行政院教育改革審議委員會（1996）於教育改革總諮議報告書中建議：「在 總人事經費額度之範圍內，得經由校務會議自行調整內部行政組織架構。」

以及「重新檢討各項法規與行政命令，廢除各種影響學校專業自主之規定，

並賦予學校組織架構彈性。」是政府文獻中關於國民中小學組織再造最早的 文件（文超順，2006）。

一、強化校長教學領導

1992 年司法院大法官會議釋字第 308 號解釋明文略以：「兼任學校行政職 務之教師，就其兼任之行政職務，則有公務員服務法之適用。」於是，教師 的身分有了轉化，教師逐漸「專業化」，而校長一人專任且無法參與教師會，

被視為公務員之必然解釋(劉世閔，2006)。又行政院教育改革審議委員會於  1996 年亦提出「教育改革總諮議報告書」，強調中小學校長為首席教師兼行 政主管，應重視教學領導，非教學部分之行政工作應予減少；校長應具教育 理念及現代化的管理知能（行政院，1996），此為我國國民中小學校長需同時 扮演教學領導的首席教師兼行政管理者的雙重角色。但在行政管理上，校長 本身普遍缺乏行政管理或企業管理的學經歷背景，在現行的科層體制下人事 管理、財務控管、政府採購、營繕工程等非屬教學部分的行政工作，實非教 育體系出身的校長所能勝任。雖有經驗傳承，但其遠不及社會的變遷及法令 規章的修改速度，校長在行政管理上所要學習或強化的，是如何面對未來的 教育環境與社會互動的改變，並能當下執行與解決問題。

以往校長行政領導權的功能在於「調和行政科層化與教學專業化的間衝 突」（林明地，2016）。但在1999年《國民教育法》修正後校長由「官派」改 為「遴選」；並增設「校務會議」決議重大校務。學校的決策系統從以往的「首 長制」漸漸傾向「合議制」，在校長、教師、家長會共同的「集體決策」及因

應各種法令成立各種不同的「委員會」，校長卻成為有責無權的橡皮圖章；校 長若不具調和鼎鼐的領導及溝通技巧，各項決策勢難取得共識，行政推動必 然延宕或在多方角力下無疾而終。在政治社會化下，多元意見經由社群網站 的交流，快速的凝聚社會共識，促使決策者必須迅速具體的提出方案，以落 實並調整組織結構，來因應組織內、外各標的人口及利益團體的需求。

惟在數位化浪潮下「社群治校」已漸趨獨擅勝場引領潮流。但在數位化 下的「社群治校」卻也隱藏了太多的掩飾，並過分的美化大部分的訊息，是 報喜不報憂，隱惡揚善的正面宣傳，縱然這是必要之惡，但事實陳述才能貼 近讀者及粉絲。接近事實、坦誠布公的社群網站或學校網站才能攄獲的家長 共鳴；抱怨是家長、學生及粉絲對學校最好的回饋，家長是最容易被學校忽 略的同溫層，所以針對特定問題與家長的互動便是一種「焦點訪談」，所以在

「社群治校」下，意見領袖可能取代科層體制下領導者的角色。

身為學校的領導者仍應具備教學專業與社群領導者的角色，及專業的教 學知能才能讓教學者心悅誠服，另一方面蔡進雄（2009）認為，校長應採民 主參與的領導風格凝聚活化教師學習社群，校長宜從管理者轉變為社群建立 者。透過團隊分工的方式，分享專業實務，破除專業霸權，建立「行政一體」

的理念。

二、落實行政專業提升教師專業知能

「行政專業化」與「教師專業自主」乃推動學校組織再造的核心，而「公 教分流」則是學校組織再造目標，但兩者存著共同的問題都是學校組員額編 制。落實「行政專業化」教師才能免於兼任或兼辦與教學無關的行政業務；

而「教師專業自主」的理念應是「教師專業評鑑」的前題。教師的員額編制 在主政者的承諾下正逐年提高中，依「國民小學與國民中學班級編制及教職 員員額編制準則」於 2012 年 10 月 5 日修正第三條第 1 項第 4 款關於國民小 學教師之編制，自 2012 年（101 學年度）起由現行每班至少教師 1.5 人，提 高至每班 1.55 人，102 學年度提高至每班 1.6 人，並分階段將教師員額調升 到每班 1.7 名。並輔以教師課稅後的減授課措施，以穩定教學現場的師資人

力。

為了因應「課稅減課配套措施」及「教學支援人員」的分擔體育、英語、

藝能及社會領域等課程後，學校代課教師激增的現象，教育部於2017年106 年 04 月 11 日 修正《教育部國民及學前教育署補助國民中小學提高教育人力 實施要點》其第5點第1款第1目規定「依本署每年公告所列普通班合理教師員 額數計算各該地方政府之教師數，扣除該學年度國小普通班編制內教師員額 總數後，得出該學年度應核定增置之編制外代理教師人數。」並要求各地方 政府應依學校配置需求，主動規劃辦理教師合聘作業。依目前我國民小學教 師員額編制係採每班固定教師員額編制（每班1.65人），從而產生小校教師人 力不足，而有「教師授課總節數」與「學生學習總節數」未能平衡之現象。

教育部為回應教育現場需求，將6班規模之學校，每班將調整為2位教師（採 混齡教學者另提配套措施）、7-36班每班調整為1.75至1.92位教師、37-65班每 班調整為1.7至1.81位教師、66班以上每班維持1.65位教師。惟考量財政負擔將 政策方向由「增加編制內正式教師員額」調整為「採外加代理教師員額」，雖 不能完全回應教育現場需求，但可暫時解決教育現場教師人力不足及紓緩代課教 師比率過高的現象。

城鄉差距不僅僅存在於教育現場，教育改革認知上亦是如此，其原因有 二：

（一） 教師受行政業務綑綁束縛與員額編制不符需求等諸多制度性與 結構性的多年沈痾壓榨之下，只求教完教學進度，而不敢奢求精 進教學方法，好讓學生真正學會，造成偏鄉地區的教育夥伴對於 教學翻轉較為無感或冷感的原因。

（二） 在教學現場偏鄉地區教學人力來源、流動性與素質等因素所造成

（王政忠，2015）。城鄉差距亦存在於行政人力的編制，偏鄉的小 校小班的員額編制遠不及大型學校，在教育改革的的同時教學與 行政人力的合併思考，才能治標治本收事半功倍之效。

三、 增加職員編制落實行政專業

惟依據鍾瀞〈1999〉等人所做之研究顯示我國較之英美等國的學校行政 人員編制發現我國並無專責的行政處理單位，即使「國民小學與國民中學班 級編制及教職員員額編制準則」歷經多次之修正，但對於「行政專業化」的 變革可謂微忽其微，學校行政在日趨多元化、多樣化、工作負擔亦隨著政策 的變動而逐年增加下，學校要落實「行政專業化」除了要重新檢討學校專任 職員之員額編制外，最迫切需要的是成立專責的行政事務處理單位。就目前 教育現場而言，應該以成立人事機構及主計機構或增加職員來處處理各校的 人事、主計事務最為殷切需要。

屏東縣政府於 2015 年 1 月 15 日以屏府人任字第 10400907500 號函頒《屏 東縣政府及所屬機關學校人力相互支援作業注意事項》其第一項明定「為彈 性運用人力以應業務需要，得於本府各單位及所屬各機關學校（以下簡稱各 機關學校(單位)）隨時審酌業務狀況，於編制總員額不變之前提下，實施人 力相互支援，以充分發揮整體施政效能，提昇團隊競爭力，依行政院所屬各 級行政機關實施員額移撥暨人力相互支援作業注意事項規定，特訂定本注意 事項。」又依據行政院所頒《行政院所屬各級人事機構設置標準表設置標準》

及《行政院所屬各級行政機關、學校、事業機構人事人員員額設置標準表》

遂目前有部分學校依規模符合，兩校合併設置人事機構由專任人事人員兼任 他校的人事，其成效如何仍有待觀察。

為使學校財務的健全與自主必須落實學校本位財務管理，使其在權責相 符下，讓學校負起教學成果的績效責任。在財務自主權，讓學校以本身的行 政做為來改善教學。主管教育行政機關賦予學校自主作決定的權力，學校本 身針對其固有的缺失加以檢討、改進，以滿足學生學習之所需。依據《教育 基本法》第 5 條規定「各級政府應寬列教育經費，保障專款專用，並合理分 配及運用教育資源。對偏遠及特殊地區之教育，應優先予以補助。教育經費 之編列應予以保障；其編列與保障之方式，另以法律定之。」及《教育經費 編列與管理法》第 13 條規定「直轄市、縣（市）政府之各項教育經費收入及 支出，應設立地方教育發展基金，基金應設專帳管理。地方政府自行分擔之

教育經費、一般教育補助、特定教育補助均應納入基金收入，年度終了之賸 餘並滾存基金於以後年度繼續運用；其收支、保管及運用辦法由直轄市、縣

（市）政府定之。」

依據李碧雲（2008）的研究顯示，各國民中小學成立附屬單位預算，有 助於整體教育資源有效運用，促進資源間相互整合利用，專任會計人員不足 之問題極待解決。而學校由幹事兼任主計人員，對其陞遷及轉任的助益不大，

游汎海（2008）認為應鼓勵學校利用賸餘經費發展學校特色及願景，並放寬 專任會計人員進用標準，使表現良好的幹事兼會計員也能有機會轉任會計人 員。基於學校本位的立場就覺得附屬單位算的特性如超支併決算、補辦預算 及賸餘款經費滾存等優點，對學校的經費執行較有彈性，與公務預算相比缺 點較少、優點較多。對於學校經費的運用，應賦與學校更多的彈性與自主權，

游汎海（2008）認為應鼓勵學校利用賸餘經費發展學校特色及願景，並放寬 專任會計人員進用標準，使表現良好的幹事兼會計員也能有機會轉任會計人 員。基於學校本位的立場就覺得附屬單位算的特性如超支併決算、補辦預算 及賸餘款經費滾存等優點，對學校的經費執行較有彈性，與公務預算相比缺 點較少、優點較多。對於學校經費的運用，應賦與學校更多的彈性與自主權，