從認識自我到自我轉化

群體心理學認為：變動是造成當代人類集體的不安全感的主因，社會與科技 變遷是希冀安穩生活的重要威脅，身處變動帶來的不安全與威脅中，人人需要能 夠讓自己獨立自主的調適策略或建議，心理學類的自救心理書書籍（self-help book）扮演這樣的角色。歷史上第一本自救心理書（self-help book）於 1859 年出 版，正好是第二波工業革命如火如荼開展時，工業革命新科技改變當時代人的生 活，作者 Samuel Smiles 將該書命名為《自救》（Self-Help），其本意是給予讀者 解決個人問題的指示，其方式是從修正個人每日行為開始（Wikipedia）。近年來 大眾心理學類別書籍常盤據臺灣書市排行榜前幾位，現代的自救心理書透露現代 人渴求相關調適策略的不安。

外在環境變動讓人渴求可以平衡自身發展與外在變動可能性之間的調適策 略，不同調適策略總會提醒認識自我的重要性，只有透過自我看到自己與外在之 間的關連性，才能找到調適策略，因此面對不安定狀態，認識自我是第一步。自 救類書籍的內容多是涉及的是自我心理學的範疇，特別是自我知識的部分。自我 被人格心理學、自我心理學視為是個人調適與自信的基石（Baumgardner, 1990；

Markus & Wurf, 1987）。本節將先從心理學的角度探討自我（self）的意義與自 我轉化的意義，而後探討自我轉化對占星學學習的啟發，並歸納自我轉化之於本 研究的定義。

壹、從自我到自我追尋

認識自我的重要性在希臘時代業已存在，阿波羅神廟樑柱上刻著三句箴言，

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其中一句就是：認識你自己（know thyself），這裡的自己是指self。

一、 William James 的自我論述

心理學領域對 self 的分析，最早起自於 William James（郭為藩，1996；Gerrig, 2013；James, 1892；Leary & Tangney, 2003）。James 認為 self 是由 3 個部分組 成，包括：物質自我（material Self）、社會自我（social Self）、以及精神自我

（spiritual Self），3 部分的自我都是大寫 Self。物質自我分為幾個層次，最核心 的是身體，往外依序為家庭、住家、財產等；社會自我則是指個人受到周遭認可 的部分，因此 James（1892：650-661）認為，正確說來一個人會具有很多的社會 小自我（social selves），因為個人受到許多他人的認可與識別，心智中會帶著許 多不同社會自我的影響，來自於不同團體、不同人給的意見、想法都是個人在乎 的，因此具有影響力；精神自我是個人內在或是主觀存在（being），精神自我是 一種反省過程、是個人放棄往外看的觀點，變成可以主觀思考、可以視自己是一 個思考者的過程。

James 進一步討論「自我追尋」（self-seeking）的議題，包括有身體自我追 尋（bodily self-seeking）、社會自我追尋（social self-seeking）、精神自我追尋

（spiritual self-seeking）等 3 種。身體自我追尋是為了供給未來，而非維持現在，

因此許多本能衝動如：恐懼、憤怒等等，都是要保存自我的身體，也是為了保有 其他更廣大的物質自我；社會自我追尋的本能衝動是想要被欣賞、吸引注意、被 嫉妒、被愛、有影響力等等，簡言之就是想要被認可，人人都有被認可的慾望，

卻不表示自己「值得」被認可；精神自我追尋的衝動包括所有精神方面的進展，

不論是才智、道德、或是精神層面的。3 種自我追尋形成階層（hierarchy）排列，

身體自我位於階層最下層，身體以外的各種物質自我（material selves）與各種小 社會自我（social selves）位於中層，精神自我排列在階層最上方，人類自我尋求 的天性會引導我們強化中層的各種物質自我與社會自我，並放棄無法保留的那些 自我（James, 1892：682-726）。

如何意識到自我的存在？James 認為，感受到自我最深層部分時，腦中會想 要專注與省思，以便運作調節（adjustments），因此 James 對自我的定義是：自 我是自己所知覺、感受與思想成為一個人者（郭為藩，1996；James,

1892：666-33

678）。

二、 從自我到自我概念

自我是心理學領域的重要議題，James（1892：650-678）的論點與後續研究 者的觀點類似。

第一，物質自我、社會自我、精神自我的排列方式呈階層排列，與 Maslow

（1954；1943；1976；1989）的需求階層論與 3 種自我追尋的階層排列有類似之 處，需求階層論中，與物質需求相關者排列其下，社會層面認可的需求排列於中 間，而精神自我的追尋排列在最上層。

其次，James（1892：650-678）區分物質自我、社會自我、精神自我 3 種自 我，此論述點出自我的多面性；James（1892：682-726）同時指出，因個人隸屬 於許多的團體，受到不同團體、他人的意見，兼之人類的自我追尋是一種天性，

進行社會自我追尋時自然期待獲得不同團體或他人的認可，這個論點同時指出自 我的形成與外在環境之間的關係，個人不僅需要擁有穩定的自我以面對外在環境，

同時需要外在環境認識自我。

當代許多學者對自我的有類似看法。Markus 與 Nurius（1986）認為，自我是 許多小自我（selves）組成，這些不同的小自我並不實際存在於個人身上，而只 是一種概念，是個人期待可以獲得、或是害怕會擁有的概念，其來源可能來自於 社會期待或價值觀、人際互動等。郭為藩（1996）認為自我的形成受到個人過去 的經驗、重要他者、社會文化傳統制度等的影響而形塑自我。Markus 與 Kitayama

（2010）指出：自我的問題往往與「我是誰？」的問題有關，而這個答案往往會 來自於個人隸屬於的不同團體、組織中的熟知成員，因此自我是具有社會文化根 源。Markus 與 Wurf（1987：299-300）將不同小自我定義為一個整體的「自我概 念」結構，認為自我概念是動態的、具有改變的能力，具備有中介或調節行為的 功用以回應來自於社會環境的挑戰。

最後，James 點出自我具有調節作用（James, 1892：666-678）。Markus 與 Wurf（1987：299-300、306-311）提出類似看法，稱之為運作的自我概念（working of self concept），自我概念如果是主動的，就會運作，運作中的自我概念會持續 保持主動、會根據可使用的自我知識而改變；自我概念的運作中，最重要是調節

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行為，包括：設定目標、為產生行動作認知上的準備、以及實際的行為表現等，

以回應外在環境的需求，只是自我概念可以促進調節、也可能會妨礙調節。

貳、從自我追尋到自我轉化

James（1892：682-726）的自我論述說明自我的多面性，同時指出人類的自 我追尋是一種天性，這意味著自我有改變可能，亦即自我轉化。

Foucault（1988）耙梳「認識自己」的實踐在歷史中的演變過程，從哲學典 籍中發現，古希臘時代最重要的倫理原則就是認識自己，認識自己意指要求人在 尋求阿波羅神諭的指示前，必須要先能自我認識。認識自我是一門技術，是

technologies of the self, which permit individuals to effect by their own means or with the help of others a certain number of operations on their own bodies and souls, thoughts, conducts and way of being, so as to transform themselves in order to attain a certain state of happinesss, purity, wisdom, perfection, or immortality.（Foucault, 1988：18）

Foucault（1988）的論述指出，透過認識自我的技術，就會有自我轉化的可能性，

這裡的轉化是指transform。

Foucault（1988）的陳述指出自我轉化的方式，包括自己的方式、或是接受 他人的協助，Foucault的陳述也提出自我轉化後的成果。不同領域的學者後續提 出進一步見解。

一、成人教育取向詮釋自我轉化的意義

Daloz（1986：149）認為，轉化是從舊的架構到新的架構，引發個人世界觀 質性發展的改變；Boyd 與 Myers（1988：262）採用心理學觀點，論述轉化的意 義是：人格會有顯著改變，儘管並非所有轉化都能致使人格擴張與整合，但轉化 會使個人的心理社會發展有顯著改變；正面的轉化會讓個人感受到心理整合、意 識到個人的存在（being），轉化過程中個人揭露批判洞見（insight），發展出重 要的理解，進而帶著整合開始行動。

Tennant（2009, 2012）回應 Foucault 的觀點，認為成人教育正是 Foucault 指 稱的一種「他人協助」的工具。成人教育的宗旨是為成人建立可以發展的基礎，

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成人教育過程中，帶領成人檢驗個人的世界觀、預設、典範，將隱藏的感覺或思 想帶入覺知、重新檢視個人生命歷程等瞭解自己的教育形式與理念，業已在成人 教育領域實踐已久。Boyd 與 Myers（1988）也指出，教育在現代的開放社會扮演 的角色，旨在協助學習者辨識與理解個人內在與外在世界的差異，對於學習者而 言，這是擴張意識，進而努力在自我（self）與他者（others）之間得到有意義的 整合人生，這樣的教育是一種轉化教育。

二、心理學取向詮釋自我轉化的意義

心理學取向認為轉化是人格的擴張與整合，但 McAdams（1992）指出，人 格心理學的相關研究往往忽略情境因素，認為要瞭解一個人的人格，最好的取徑 就是以個人的「生命故事」為題材，藉由個人敘述生命故事來研究人格，因為個 人在敘述生命故事的過程中，會自然而然地描述生命情境、對生命情境的認知與 反應、及後來個人反應產生的結果。個人建構生命故事意義的能力，在童年期晚 期、青少年期早期業已發展，以敘事建構個人生命故事意義的能力，有助於人格 擴張進而建構身份認同（Lilgendahl & McAdams, 2011；McLean, Pasupathi, & Pals, 2007），敘事身份認同（narrative identity）是指個人藉由建構一段內在、變動的 生命故事，以理解自己的生命（Bauer, McAdams, & Pals, 2008）。

Bauer, McAdams 與 Pals（2008）指出：困難生命經驗後的情緒嚴重有礙身心 健康，Tedeschi 與 Calhoun（1996；2004）聚焦於探索生命困難經驗與自我轉化 之間的關連性的學者，同樣使用敘事方式，探索敘事方式在創傷事件上的使用及 其成果，唯其使用「創傷後成長」（posttraumatic growth）一詞，並發展出創傷 後成長量表（The Posttraumatic Growth Inventory，Tedeschi & Calhoun, 1996），

以瞭解經歷過創傷事件者，會知覺到的自我、人際關係、生活哲學等的改變。

研究不同創傷環境中的創傷者，Tedeschi 與 Calhoun（2004）發現，創傷後 成長的現象會發生在不同創傷環境的個人身上，如：經驗過負面事件的大學生、

經驗過喪親之痛的成人，或是有醫療議題的成人，如，風濕性關節炎者、HIV 感

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