觀點轉化對自我轉化的影響

Boyd與Myers（1988：261）指出，可以協助個人認識自己內在世界與外在世 界的動力、擴張意識、並且走向整合自我與他者關係而獲得有意義人生的教育，

被稱之為轉化教育。而轉化學習是近幾十年來成人教育領域中，廣受重視與探究 的成人學習理論基礎。

Mezirow 在 1978 年提出轉化學習理論，被視為成人教育領域第一個完整理 論基礎的成人學習理論，於 90 年代蓬勃發展（楊惠君譯，2002）。除 Mezirow 外，尚有許多學者提出其轉化學習觀點，使後續學者對轉化學習理論的取向有不 同的歸類。以下將先敘述 Mezirow 理論框架中的意義建構與觀點轉化理論，而後 整理不同的轉化學習理論取向、探討相關實證研究，最後探索理論與實證研究之 於研究問題的啟發與省思。

壹、意義建構與觀點轉化

Mezirow 的轉化學習理論中心是成人重新建構生活經驗、再創造經驗的意義 的方式，經驗是 Mezirow 的轉化學習理論的重要媒介，Mezirow（1985, 1990, 1991）

指出，人性最根本的需求，就是瞭解經驗的意義，學習是重新詮釋經驗的機會，

學習的目的是使成人學習者有能力瞭解經驗、意識到生活中的各種價值觀，多數

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成人能在詳細闡述經驗、詮釋經驗的意義後，會建構經驗的新意義。

一、經驗與意義觀點

意義的生成與經驗息息相關，Mezirow（1990, 1991）解釋，與外在人事物接 觸產生的經驗，個人會反覆解讀（interpret）與建構（construct）這個經驗，而後 賦予經驗意義；意義的生成會受到傳統、價值觀、信念等等的影響，而後形成慣 性期待（habitual expectation 或 habits of expectation）。慣性期待共有 2 種，一是 意義基模（meaning schema），一是意義觀點（meaning perspective）。意義基模 是一組特定的期待、信念、感情、態度和價值判斷，是用慣常、立即可解讀意義 的規則，往往帶有「如果、那麼」的關連性，例如：「如果餓了，就需要食物」

（Mezirow, 1990, 1996, 2000）。意義觀點的論述很早就出現在 Mezirow 的研究 中，他認為意義觀點是：文化與心理假設的結構，在此之內新經驗會受到個人過 去經驗的同化或轉化（Mezirow, 1985），意義觀點也是：個人典範（paradigm），

包括認知、意動與情感三範疇，能夠讓人找到行動的位置（Mezirow, 1985），意 義觀點：具備廣泛、一般性的定位傾向，藉此過濾及詮釋這個世界（Mezirow, 1996）， Mezirow 的觀點轉化欲轉化的是意義觀點。

Mezirow（1991）將意義生成與經驗的相關性分成 2 個階段。首先是在成人 期之前，包括嬰兒時期、孩童時期、或青少年時期等，此時個人生理發展未臻成 熟，尚未獲得完全自主行動的能力，此時經驗與意義的關係是：成人將社會制度、

文化傳統等的意義，藉由經驗傳遞孩童、青少年，因此孩童、青少年是從周遭成 人處獲得經驗的意義；進入成年期以後，個人獲得自主行動的能力，便能自行賦 予經驗意義，甚至進一步要驗證與詮釋成人期之前所獲得的某些經驗意義。

二、扭曲的意義觀點

Mezirow（1991）以紮根研究的研究方法得到的轉化學習 10 階段，指出個人 開啟重新詮釋經驗意義的關鍵，往往是在遭遇困境時感受到「經驗到扭曲的困境」

（disorienting dilemma）。

Mezirow（楊惠君譯，2002；Mezirow, 1991, 1994, 2000）對「扭曲的困境」

的定義就是：觸發反思的事件，強迫個人質疑不合宜的觀點，例如，喪親、工作 轉換、罹病等被視為危機的特殊生命事件或生活經驗。扭曲的困境或危機經驗等，

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是觸發個人重新建構經驗的意義，讓個人觀點轉化的契機，個人需要可以與扭曲 困境或危機經驗對話的方式。但造成的轉化的「觸發事件」（trigger event），可 能是「具有重大意義的事件」（epochal event），也可能是「日益增加的洞見」

（incremental insights）（Mezirow, 2000：21）。

需要被轉化的前成人期經驗會被觸發，Mezirow 認為這些經驗背後的意義觀 點有所扭曲（distortion）；扭曲的意義觀點是一種限制，當成人以扭曲的意義觀 點觀看現實時，會趨於武斷、缺乏接受度、阻礙經驗整合（Mezirow, 1991：118）。

Mezirow（1990, 1991）提出 3 種扭曲的意義觀點也是 3 種觀點限制，包括：知識 扭曲（epistemic distortion）、社會文化扭曲（sociocultural distortion）、心理扭曲

（psychic distortion）。

知識扭曲是指有關知識的本質及知識使用上的扭曲（Mezirow, 1990, 1991）。 例如，習於紙本作業的員工，可能會懷疑電子版本文件的可靠性。社會文化扭曲 是指充斥在權力與社會關係中習以為常的信念系統，特別是因制度而廣被認可、

因此強加在人身上的信念系統，形成因素是社會及語言會形塑和限制個人知覺與 理解的機轉，如內隱的意識形態、語言遊戲、文化譯碼、社會規範、角色與習慣、

各種理論與哲學（Mezirow, 1990, 1991）。例如，父母教導的性別角色期待，可 能會隨社會發展不再適用。心理層面的扭曲是指阻礙行動的種種心理議題，心理 扭曲製造出感到痛苦的感覺及行為習慣，這些感覺、行為習慣是在童年創傷後產 生的自我防禦方式，但在成年期防禦功能業已失效，但卻產生限制（Mezirow, 1990, 1991）。例如，以漠視處理家庭中的重男輕女狀況，不一定能以漠視處理職場上 的男女不平等議題。

三、轉化學習促使觀點轉化

以Habermas的3種學習旨趣出發，Mezirow發展出工具學習、溝通學習、轉化 學習3種學習方式，因特性不同，反思的方式與反思的標的有所不同。工具學習 是透過任務導向（task-oriented）之問題解決方式而得的學習，主要針對問題做內 容反思（content reflection）；溝通學習是學習去理解他人的意思，以及當我們嘗 試以語言、書寫、戲劇、電影、電視及藝術以分享理念時，自己也能夠被理解，

因此溝通學習中的理解需要評估文字背後的意義、關連性、真實性、以及溝通的 恰當性，溝通學習會進行過程反思（process reflection），即所使用的問題解決策

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略的檢核；轉化學習是學習瞭解自己與他人的觀點，及自己與他人對於問題所設 的前提觀點，轉化學習主要是進行前提反思（premise reflection），問題受到質疑 時，前提反思就會發生，以轉化受到扭曲的意義觀點（李素卿譯，1996；Mezirow, 1981, 1985, 1991, 2000）。

前提反思促使個人產生意義觀點的轉化，前提反思中產生的批判自我反思過 程（critical self-reflection）被Mezirow（1981, 1985, 1991）稱為觀點轉化（perspective transformation）。觀點轉化過程中，學習者意識到知識扭曲、社會文化扭曲、心 理扭曲的預設結構，是如何限制個人感知，只有瞭解到自己看待自己、看待關係 的方式與源頭，才能重新建構預設與觀點，進而獲得更廣泛、更整合的觀點。

Mezirow（2009）認為，轉化學習是透過工具學習的證據收集與溝通學習對 話的推論過程，而生成的後設認知（metacognitive）。推論兼具演化與評估信念 的過程，成人在轉化學習中推論評估意義結構、確認意義結構、再重新生成意義，

因此轉化學習是理性、後設認知的推論過程，以轉化扭曲的意義觀點。扭曲的意 義觀點背後呈現文化因素的脈絡，如意識形態或宗教、政治、階級、種族、性別 等議題，成人學習者在轉化學習的過程中因批判反思而學會不理所當然地支持某 個假設觀點。Mezirow（1991：161）指出：觀點轉化會讓人瞭解社會關係、文化 是如何形塑自己的信念與感覺，並為自我增能，進而有更多功能性的策略與資源 展開行動。

貳、不同取向之轉化學習理論

除 Mezirow 外，許多學者以不同取向提出其轉化學習觀點，Taylor（2008）、

Hoggan（2016）等歸納整理出 4 種主要的轉化學習的類別，以下將分述此 4 種轉 化學習的理論取向、轉化學習階段、及轉化學習的成果（outcome）。

一、社會解放取向的轉化學習

巴西教育家 Freire 的解放教育思想在 1970 年代引起全球關注。Taylor（2008）

與 Hoggan（2016）將 Freire 的取向稱之為社會解放取向（social emancipatory approach）。

Freire 為社經地位低下者進行識字教育工作，Freire 相信教育的目的就是解

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放，但想要達到解放，必須轉化學習者的意識，Freire 將這個過程稱為「意識覺 醒」（conscientization），意識覺醒是批判意識的發展過程、也是解放的過程，

是指某一團體或階級覺察到自己是受到不公正的社會實踐、規範、體制所驅使的 客體，但在批判意識的發展過程中會逐漸感知到自己是主動的主體，因此產生想 要改變迫害自身的社會結構的意圖，而得到解放；在意識解放過程中，團體或階 級也覺察到自身擁有的文化、政治認同、社會角色等，便能同時從自我輕蔑中解 放（李瑛等人，2018：172；Hoggan, 2016；楊惠君譯，2002；370）。

意識覺醒是 Freire 的轉化學習成果，達到意識覺醒共有 4 個階段：

（一）神奇的意識（magic consciousness）：個人意識最薄弱的層次，無法全面瞭 解事情的因果關係，而是帶著宿命的簡化觀點看待事情的因果關係，將事 實歸諸於超自然的力量，並認為人只能服從此超自然力量，任由外在力量 主宰（引自李瑛等人，2018）。

（二）素樸的意識（naïve consciousness）：個人察覺到自己對生活或許具有些許 主控權，開始質疑事物的現狀，會對事物產生爭辯，但仍會以前一階段的 神奇的意識的方式解釋因果關係（引自李瑛等人，2018）。

（三）批判性可及的意識（the critical transitive consciousness）：個人感知到問題 時，在分析問題的因果關係時，會試圖避免已存在的概念，能深入解釋問 題，並驗證發現加以驗證，開放修正，主動見夠不同、或許更公平的真實

（引自李瑛等人，2018）。

（四）政治意識（political consciousness）：意識到自己與他人都處在共同受壓迫 的處境，因此集結力量共同面對壓迫的課題，企圖影響政治決策（引自李 瑛等人，2018）。

Freire 倡導的意識覺醒是包括權力階級從教師到學生的全部改變。他提倡提 問式教育（problem-posing education），其教學法是透過與學習者對話、提問促 進分享，學習者分析有問題的社會、經濟、政治狀況，讓學習者產生批判性反思，

以便能喚醒學習者的意識，其目的是要將現實去神話，意識覺醒的過程中，被壓 迫的階級感受到自己被更大的社會結構壓迫的過程。社經地位低下的學習者用不

以便能喚醒學習者的意識，其目的是要將現實去神話，意識覺醒的過程中，被壓 迫的階級感受到自己被更大的社會結構壓迫的過程。社經地位低下的學習者用不