心智圖教學對國小學習障礙學生語文創造力之學習歷程

本節主要分析國小學習障礙學生的語文創造力是否因實施心智圖教學而有 所差異，探究國小學習障礙學生語文創造力的學習歷程與展現情形，茲分析如下：

一、以聯想法激發學生語文的創意思考

學生起初少有個人的創意，為了激發學生的創意思維的產生，因此行動研究 者以聯想法來協助學生發揮創造潛能，第一週教學活動學生以「快樂」為主題進 行聯想活動，如表 4-2 所示，行動研究者發現 S2、S3 的創造力顯著優於其他人

（研 T-100224-01-札）。

表 4-7

學生快樂的聯想一覽表 S1

快樂→放假→騎腳踏車→玩電腦→生日→過年→聖誕節→夜市→公園→買玩具→養小狗

→出去玩 S2

快樂→過生日→吃大餐→跑步→畫畫→看書→玩拼圖→玩扮家家酒→過年→吃火鍋→喝 可樂→

種樹→澆花→去公園玩→養小狗→釣魚→郊遊 S3

快樂→機車→遊樂園→摩天輪→吃熱狗→冰淇淋→雲霄飛車→機車→動物園→看兔子→

熊貓→

大象→猴子→餵他吃香焦→看老虎→水中鯉魚→看到長頸鹿 S4

快樂→公園→打球→騎腳踏車→北勢國小→跑步→打籃球 S5

快樂→騎腳踏車→公園→打羽毛球→回家→吃蛋糕→看電視→去外公家→吃飯→玩電腦

→打球

二、以團體腦力激盪激發學生語文的創意思考

行動研究者以團體討論方式共同改編心智圖的關鍵字以創作新的故事，目的 是希望學生藉由團體動力帶動主動說出個人的想法，並透過團體的腦力激盪激發 出許多的新點子，在研究過程發現學生透過團體腦力激盪所產生創意思考的成長 如下所示。

1.受限於團體的思考框架，無法顯現創造力：學生們第一週教學活動的表

現，雖然會改編故事的部分元素，但受限於團體的思考框架中，會仿造他人的想 法，以致於無法顯現創造力。S1、 S4 大部分依照共同創作的團體心智圖說故事，

少有個人的創意，組織能力也不足需要教師指導；S2、S3 可部分獨創出異於他人 的想法但流暢度仍不足；S5 可以創作並流暢說出新故事（研 T-100224-01-札）。

2.添加空白線條，激發團體的語文創造力：Tony Buzan 對於心智繪圖提出建 議，可適 時加入空白線條，刺激大腦思考，激發無限聯想能力（孫易新譯，2002b）。

因此，行動研究者添加空白支幹，刺激學生語文思考的能力，增加他們的想像空 間；舉例來說繪本中沒有明確的提及有關「情境」的相關概念，行動研究者請學 生們聯想，學生們絡繹不絕的說出自己的想法—在院子、花盆、花園、森林……

（研 T-100303-02-札）。

3. 反應十分熱絡，逐漸有個人想法：學生於第二週以團體討論方式共同創作 新的故事，反應十分熱絡，也創造出不一樣的劇情與結局。行動研究者請學生上 台獨創新故事，每個人都有自己獨特的想法。行動研究者發現 S2、S3 雖然在口語 表達新文章的能力有待加強，但在繪製心智圖時脈落十分清楚，組織能力佳，想 法具有邏輯性，還會畫上許多的插圖，如圖 4-2；S1、S5 可以流暢說出改編的新 故事，但是 S1 大部分為仿作；S4 組織能力有進步，在流暢力、獨創力、精密力 卻仍有待加強（研 T-100303-02-札）。

圖 4-2 S3 十顆種子的心智繪圖

4. 想法具有獨創性，走向創作世界：進行團體心智圖的創作時，S1 最會提 出異於他人見解與想法，行動研究者發現學生們這次心智繪圖的作品，具有獨創 的新故事，也會適時運用插圖、色彩、線條增加作品的豐富性與創造力，如附錄。

S1 創造出異於他人的故事情節，用字遣詞需要口語提示，色彩與插圖仍需要加 強；S2 能創造異於他人的新故事，也具有邏輯性與組織性，在色彩和插圖的運用 也十分有趣可愛；S3、S4、S5 所創作的故事結局相類似最後都「結婚」，但過程 卻不相同，都有個人的巧思（研 T-100310-03-札）。行動研究者發現 S3 組織能力 佳，想法具有邏輯性與創造性，大量運用豐富的色彩、插圖及線條，對於創作十 分有興趣且意猶未盡；S4、S5 不僅邏輯性與組織能力有進步外，流暢力、獨創力、

精密力也進步，作品如圖 4-3 與圖 4-4。

圖 4-3 S3 大手握小手的心智繪圖

三、以故事的組成元素為鷹架協助獨創心智圖

學生現在已有個人創作的潛能，為了激發更多的獨創力，因此省略了「共創 團體心智圖」的教學步驟，直接讓學生獨創心智圖。學生在剛開始創作時，每個 人都陷於苦思中，行動研究者引導他們先創造心智圖的中心概念，再利用故事的 組成元素慢慢創作分枝概念，行動研究者發現學生在創造中心主題是最困難的部 分，因此行動研究者引導學生可以改編原著心智圖的中心概念，再慢慢改編分枝 概念，大家各自絞盡腦汁構思個人心智圖，行動研究者也會適時的進行個別指導，

但以不影響學生創作為原則；學生們所創造的心智圖故事果然都不同，每個人的 故事情節都異於他人，並無壘同之處，唯有 S4 所創造的新故事與原著較為相似如

「七隻瞎老鼠」改為「五隻笨老鼠」，卻也有個人獨創之處，如附錄。S1 的「六 生肖發財」完全跳脫原著的框架，創造全新不同模式的故事，如下圖 4-5（研 T-100324-05-札）。

其餘學生雖然是依照原著的框架進行創作，卻有各別的創意與巧思，能創作異於 原著的新故事，如附錄；其中 S5 的心智圖分枝最多，內容豐富，用字遣詞最佳，

描述最為詳盡（研 T-100324-05-札），如圖 4-6。

圖 4-5 S1 六生肖發財心智繪圖

四、指導學生使用正確的關鍵詞或圖像創作心智繪圖

學生在獨自繪製心智圖時，S1 十分苦惱並有些排斥的說：「我寫不出來啦！」

（研 T-100310-03-札）。行動研究者分析原因發現學生因為識字能力不足，導致 大腦對於文字的提取與輸出有所困難，使得學生在繪製心智繪圖有所挫折感；因 此行動研究者會適時給予協助，協助學生們寫出正確的國字。協同教師認為若一 直給予學生提示，容易使學生養成依賴他人的惡習（協 T-100310-03-觀），建議學 生在繪製心智圖時，有些國字寫不出來，可以運用畫圖像來代替，若不太會畫圖 的，可以提供圖像參考，減少學生學習的阻礙。學生第四週獨創心智圖時，行動 研究者發現 S2、S3 有部分關鍵詞運用不恰當，如: S2 小雞和爸媽—的回家，S3

—又快樂的仍需加強(研 T-100317-04-札)，如下圖 4-7、圖 4-8。

圖 4-6 S5 十隻鴨子心智繪圖

行動研究者與協同教師討論決定對於學生不會寫的字沒有給予指導，反而請 學生自己想辦法解決，指導他們可以用換句話說、寫注音，或是畫圖像來代替，

使學生更能獨立完成創作。行動研究者發現 S3 雖然有寫錯字但從圖片可以知道要 表達的文字，而且其插圖最為精緻；S2 對於不會的關鍵字會用注音加圖片來說 明，而且 S2、S3 在關鍵詞的運用已有進步（研 T-1000324-05-札），如下圖 4-9、

圖 4-10。協同教師建議行動研究者可以指出學生的錯字，並請學生利用字典自行 圖 4-7 S2 開心的小雞心智繪圖

圖 4-8 S3 好快樂的小企鵝心智繪圖

找出正確的字，讓學生能修正錯誤，而有所進步（協 T-100324-05-觀）。

基於協同教師的建議，因此行動研究者請 S2、S3 對於不會寫的字可以查字典 或以會寫的字詞來代替，使之寫出正確的關鍵字詞；行動研究者發現 S2 使用拼音 的情況大量減少，圖 4-12 使用 5 個拼音減少到 1 個如圖 4-11 所示；S3 錯字也減 少許多，圖 4-12 寫錯五種不同類型的字減少到 2 種如圖所示。S1、S2、S3、S5 在獨創心智圖上，用詞準確度有所進步，錯字也少很多（研 T-100407-07-札）。

圖 4-9 S2 九隻開心的熊心智繪圖

圖 4-10 S3 五隻聰明的動物心智繪圖

五、 褪除故事的組成元素的鷹架，增進語文創造力的空間

行動研究者在心智圖的教學活動中褪除了運用故事組成的元素搭建鷹架，直 接以放射性的方式引導學生思考，發現學生們已經自動化的將故事組成的元素成 為內在思考的一部分，可以順利想出心智圖分枝的相關概念，同時發現學生因此 更能提出不同於原著的想法，顯示學生能主動思考，並同時發揮個人創意構思個 圖 4-12 S3 大籃象心智繪圖

圖 4-11 S2 小黑鴨心智繪圖

人的心智圖。學生現在已有個人創作故事的潛能與心智圖的概念，因此他們對於 獨創心智圖比較能夠上手，能夠以擴散性思考創作心智圖，不再依賴故事組成元 素來搭建心智圖的鷹架，學生發揮語文創造的空間更大，行動研究者發現學生們 所創造的分枝與內容比以往更多更豐富了；S1 能完全跳脫原著的框架，獨樹一格 的新故事，文字運用流暢且有組織性，S2、S3、S4 雖然是依照原著來改編，但卻 還是有新意，能創作異於原著的新故事，如圖 4-13；S5 表現更加突出，他創作的 故 事 十 分 有 劇 情 ， 閱 讀 他 的 心 智 圖 好 像 看 一 則 生 動 活 潑 的 童 話 故 事 （ 研 T-100331-06-札），如圖 4-14 所示。

圖 4-13 S2 小灰灰心智繪圖

六、褪除心智圖的鷹架，創作文章

經過了七週的心智圖教學後，學生們已學會獨創心智圖，心智圖的創作內容 都很豐富，為了讓學生更進一步學習，因此第八週到第十週讓學生練習褪除心智 圖的鷹架直接以文字創作一篇文章，期望增進學生的寫作能力；起初，學生們對 於褪除心智圖的鷹架直接創作文章十分排斥與恐懼，怕自己寫不出來，行動研究 者引導學生先想出題目的主題後，以主題為中心概念，再由這個中心概念想到相 關的分枝概念，並以文字將其組織成為一篇文章，並且舉例說明；學生們在行動 研究者的引導下，靜下心來思考與創作文章，行動研究者發現學生能將個人想法 創作成為文章，但是常遇到不會寫的字阻礙其創作，需要行動研究者給予提示，

其中 S1 給予的提示最多，S2 遇到不會的字則以拼音方式寫出但是常拼錯，S3 錯

其中 S1 給予的提示最多，S2 遇到不會的字則以拼音方式寫出但是常拼錯，S3 錯