運用心智圖法於國小資源班學習障礙學生語文教學之行動研究

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國立臺中教育大學特殊教育學系碩士在職專班

碩士論文

Department of Special Education

National Taichung University of Education

Master Thesis

運用心智圖法於國小資源班學習障礙學生

語文教學之行動研究

The Action Research of Using Mind Mapping to Enhance Language Teaching

for Elementary School Students with Learning Disabilities Students in

Resource Room

黃淑真

Shu-Chen Huang

指導教授﹕于曉平博士

Advisor：Hsiao-Ping Yu, Ph. D.

中華民國 100 年 7 月

July, 2011

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致謝當初為了增進自我專業成長，因此報考臺中教育大學特教研究所碩士在職專班，九十八年六月順利考上研究所，同年七月中旬再接再厲終於突破重圍順利考取臺中市的正式教職，辛苦耕耘多年終於嘗到甜美的果實，心中更期許自己認真研讀研究所精益求精，將專業的學識與實務經驗結合，以提升特教的專業知能。二年來，在研究所與教職的學習歷程中，遇到許多的貴人相助，心中對他們真是充滿了萬分的感謝。首先，最要感謝的是我最敬愛的指導教授于教授曉平博士。在撰寫論文的過程中，于教授十分用心指導，指引論文題目的方向、內容的撰寫、論文的修正…等等提供諸多寶貴的建議，讓我獲得專業知能並順利完成論文，對於教授細心的指導刻骨銘心，深刻體會到于教授對學生的疼愛，期許自己將這份愛傳遞下去。除此之外，感謝論文計畫及口試委員臺北教育特殊教育學系的李教授乙明博士和本校特殊教育學系詹教授秀美博士對於本論文的肯定及明確的建議，在此致上最真誠的謝意。在這二年的求學中，感謝教授們的諄諄教誨，還有研究所同學兼同事明建的互相鼓勵及大力幫助，還有秉琪、敬洲、宗麒、佩怡、玉貞、怡錚、淑美姐…等的協助，使我在研究所進修得以順利完成。在論文進行過程中，感謝陳校長春來的支持與同儕教師怡君師、建亨師、筱湄師、素月師的協助，還有淑惠師、榮閔師、怡慧師、幸滿師參與行動研究，以及認真學習的學生們，謝謝他們的合作使研究圓滿成功，感謝育璋、家慧、依瑾、秀怡、郁嬪… 等的鼓勵及支持，時時給予我努力向前的力量，對於曾給予我協助而不及備載於此的朋友們，在此誠摯的謝謝你們，有你們真好。最後，要感謝親友的支持與鼓勵，尤其是爸媽與志誠一直陪伴我身旁，陪伴我考教甄，陪伴我讀研究所，給予我力量勇敢克服萬難順利的完成學業。淑真謹誌於臺中市北勢國小 100 年 6 月

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摘要本研究主要以行動研究，探討運用心智圖法於國小中年級學習障礙學生語文教學之實施情形與成效，並探討學生、家長、教師對心智圖之看法。研究者不斷檢討修正教學策略，發展適合學習障礙的學習模式，並利用陶倫斯創造思考測驗與教師自編的繪本閱讀測驗進行教學前後之比較，同時藉由學生回饋與訪談、家長與教師的觀察與回饋，以及研究者的觀察與反省札記，提供多方面的資料回饋與檢證，藉此分析心智圖教學對於學習障礙學生的語文學習成效。研究所獲得之主要發現如下：一、心智圖能提升國小學習障礙學生之學習表現透過心智圖教學，可以提升國小學習障礙學生閱讀理解力、促進其思考並激發創造力；透過課堂的討論與發表，亦能提升學生的語言表達能力；此外心智圖亦可培養學生尊重與欣賞的態度，以及主動探索、解決問題的能力，並展現其個人獨特風格，增進其創作能力。二、國小學習障礙學生、家長、教師對實施心智圖教學持正向肯定的看法學生、家長、教師認為心智圖教學能引起學習的興趣，增加討論的風氣，且心智圖能多方面的幫助學生學習，簡化教材內容、提高學習專心度與記憶力，幫助學生掌握文章的重點及關鍵字增進文意的理解，激發學生的聯想力與創造思考的能力。三、教師在心智圖教學中的成長與轉變研究者從教學現場中觀察到學生的學習反應，培養教學問題的敏感度，增進自我覺察與提升教學省思的能力，強化教學信念與增進教學的實務經驗。最後，研究結論與建議將提供未來從事心智圖教學與研究者實質性的參考。關鍵字：心智圖法、語文教學、行動研究

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Abstract

This study used action research methods to investigate the use of mind mapping to enhance language teaching in elementary students with middle-grade learning disabilities students, and to explore the viewpoints of students, parents, teachers toward mind mapping

instruction. Researchers constantly reviewed and modified teaching strategies to develop appropriate learning models for learning disabilities students. And, it used Torrance Tests of Creative Thinking and reading tests for comparison of the outcomes. At the same time by the students feedback and interviews, parents and co-teachers' observation and feedback, as well as the researcher's notes of observation and reflection, provided various information feedback and inspection certificate in order to analyze the mind mapping teaching to

students with learning disabilities in language learning. The major findings of the study were summarized as follows:

1. Mind mapping can enhance the learning for students with learning disabilities: Mind map teaching can improve elementary students with learning disabilities in reading comprehension, promote their thinking and stimulate creativity. Students also promoted language competence through classroom discussion and publication. Besides, mind mapping can also train students’ attitude of respect and appreciation, the abilities of active exploration, problem-solving, and then, show their personal style, and enhance their creativity.

2. The elementary school students with learning disabilities, parents, and teachers held affirmative viewpoints and positive appraisal toward mind mapping instruction: Students, parents and teachers considered mind mapping can promote learning interests, increase the atmosphere of discussion. Mind mapping can also help students learning, such as simplifying the teaching materials, improving the concentration of learning and memory, helping students master the focus of the article and keywords to enhance the understanding of context and inspiring them imaginative and creative abilities.

3. Teachers got growth and changed after mind map teaching: The researchers observed the students reaction and developed teaching sensitivity, and enhanced abilities of self-awareness and teaching reflection. Besides, it also strengthened teaching beliefs and teaching practices.

Finally, research conclusions and suggestions provided substantive reference for future teaching and researchers in mind mapping instruction.

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致謝...I

中文摘要...Ⅱ

英文摘要...Ⅲ

目次...Ⅳ

表次...Ⅳ

圖次...Ⅷ

第一章

緣起

第一節我的語文教學...1

第二節行動研究的目標...3

第三節名詞釋義...3

第二章文獻的資料蒐集

第一節學習障礙的學習特徵...7

第二節閱讀理解相關理論與研究 ...10

第三節心智圖與創造力之相關理論與研究...25

第三章研究方法

第一節研究背景資料 ...49

第二節行動研究的前奏 ...55

第三節行動研究實施程序...60

第四節研究教材與工具...63

第五節資料處理與分析...67

第六節研究信效度與研究倫理...69

第四章行動歷程的發現與討論

第一節行動研究的開端 ...73

第二節心智圖教學對國小學習障礙學生語文學習之歷程...75

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第三節心智圖教學對國小學習障礙學生語文創造力之學習歷程...85

第四節國小學習障礙學生、家長、教師對心智圖教學之看法...99

第五節行動研究者心智圖教學的教學反思與啟示...105

第五章結論與建議

第一節結論...111

第二節建議...114

參考文獻

一、中文部分...118

二、西文部分...122

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表 2-1 閱讀理解的歷程與閱讀策略的對應表...12

表 2-2 運用故事結構教學於身心障礙學生閱讀理解之研究...17

表 2-3 運用概念構圖於閱讀理解困難學生的閱讀理解之研究...19

表 2-4 心智圖教學對身心障礙學生語文學習能力的影響之研究

….

21 表 2-5 心智繪圖規則與說明...26

表 2-6 Wallas創造歷程四階段的思考運作和要素...32

表 2-7 多元智能表...37

表 2-8 改編托弄思創造性思考測驗創造力評量工具一覽表...38

表 2-9 運用心智圖探究創造力的相關研究

一覽表

...40

表 2-10 運用心智圖法提升創造力之研究主題與研究對象分析表....46

表 3-1 學生的基本資料表...52

表 3-2 行動研究前的教學活動使用文章的文體分析表...57

表 3-3 教學活動進程表...62

表 3-4 閱讀教材目錄表...64

表 3-5 質性資料編碼說明與範例表...68

表 4-1 陶倫斯創造思考測驗語文版乙式教學前評量結果分析表...64

表 4-2 S1心智圖教學前後之語文閱讀評量結果表...79

表 4-3 S2心智圖教學前後之語文閱讀評量結果表...80

表 4-4 S3心智圖教學前後之語文閱讀評量結果表...81

表 4-5 S4心智圖教學前後之語文閱讀評量結果表...82

表 4-6 S5心智圖教學前後之語文閱讀評量結果表...83

表 4-7 學生快樂的聯想一覽表...85

表 4-8 陶倫斯創造思考測驗語文版教學前後評量結果表...96

表 4-9 學生學習回饋單之結果分析表...99

表 4-10

心智圖教學家長回饋單之結果分析表...102

Ⅱ

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表 4-11

教師對心智圖學習成效滿意度之結果分析表...104

表 4-12

教師對心智圖的教學滿意度之結果分析表...105

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圖 2-1 學習障礙的類型圖...8

圖 2-2

小黑鳥故事結構圖...15

圖 2-3 十顆種子的心智圖...23

圖 2-4 思考技法與思考歷程模式關係圖...32

圖 2-5 全腦式創造和創新模型圖...34

圖 3-1 北勢國小學校平面圖...50

圖 3-2

資源二班教室平面圖...51

圖 3-3 行動研究流程圖...59

圖 3-4

三角檢證圖...71

圖 4-1 陶倫斯創造思考測驗語文版乙式教學前評量結果分析圖 74

圖 4-2

S3十顆種子的心智繪圖...86

圖 4-3

S3大手握小手的心智繪圖...87

圖 4-4

S4大手握小手的心智繪圖...87

圖 4-5

S1六生肖發財心智繪圖...88

圖 4-6

S5十隻鴨子心智繪圖...89

圖 4-7

S2開心的小雞心智繪圖...90

圖 4-8

S3好快樂的小企鵝心智繪圖...90

圖 4-9

S2九隻開心的熊心智繪圖...91

圖 4-10 S3五隻聰明的動物心智繪圖...91

圖 4-11 S2小黑鴨心智繪圖...92

圖 4-12 S3大籃象心智繪圖...92

圖 4-13 S2小灰灰心智繪圖...93

圖 4-14 S5小紅鳥心智繪圖...93

圖 4-15 S2第八週的文章創作-害怕的小樹...95

圖 4-16 S2第九週的文章創作-喜羊羊很聰明...95

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圖 4-17 S1學生TTCT語文版教學前後評量之結果比較圖...97

圖 4-18 S2學生TTCT語文版教學前後評量之結果比較圖...97

圖 4-19 S3學生TTCT語文版教學前後評量之結果比較圖...97

圖 4-20 S4學生TTCT語文版教學前後評量之結果比較圖...97

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附錄 3-1 學生學習回饋單...125

附錄 3-2 心智圖教學教師回饋單...126

附錄 3-3 心智圖教學家長回饋單...127

附錄 3-4 學生訪談大綱...128

附錄 3-5 教師觀察紀錄與反省札記...129

附錄一家長同意書...130

附錄二陶倫斯創造思考測驗語文版使用同意書...131

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第一章緣起 第一節我的語文教學 「九年一貫」的語文學習領域中，基本理念清楚明白敘述：「語文是學習及建構知識的根柢，語文學習應培養學生靈活應用語文的基本能力，為終身學習奠定良好基礎。」由此可知語文是所有學科的基本能力，是個人終身學習的重要助力；然而，研究者教導學習障礙學生本國語文時，發現學習障礙學生口語表達能力不佳，識字能力不足，文意理解不佳，無法摘要大意，寫作能力待加強……等語文能力明顯相較於同年齡一般學生低落，身為國小資源班語文教師的我，常思索：「我要什麼樣的方法來教導孩子語文，幫助孩子語文學習呢？」我和研究所同學兼同事—朱老師時常討論如何處理語文教學上所面臨的困境，尋找適合學習障礙學生們學習的語文課程，因此我倆蒐集許多有關學習障礙學生語文學習的相關資料，深入了解學習障礙學生的語文學習困擾之成因，發現學習障礙學生因神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、推理、表達、知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題，以致在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難者（教育部，2006），因此需要教師提供良好的語文教學來教導孩子語文學習；除此之外，孟瑛如（2009）指出學習障礙學生中，約有百分之八十有此閱讀障礙的學習困擾，而如何增進學習障礙學生閱讀理解能力，是個重要課題。行動研究者也發現學習障礙學生在閱讀上的表現易有注意力缺陷造成注意力不集中，以及記憶力不足導致對於同化、儲存及提取資料有困難，缺乏流暢的語言回饋機制導致口語表達不佳，缺乏基本閱讀技巧造成無法瞭解所閱讀文章的主題或重點……等問題，使得學習障礙學生的閱讀理解能力表現有困難；然而，上天賦予我擔任特殊教育教師的天職，吾人應該盡力在有限的本國語文教學時數中，發揮教師的專業能力使用合宜的教學策略，提供學習障礙學生們更適合的學習刺激與機會，使他們的語文能力能有所提升，才能有助於學業的學習。本國語文的基本理念也指出語文教育應提升學生思辨、理解、創新的能

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力，因此語文的理解與創作能力十分的重要，而且 David Blunkett 曾說：「每當我們翻開書頁，等於開啟一扇通往世界的窗，閱讀是各種學習的基石」（引自天下雜誌，2002）。這已經說明閱讀是主動學習的開始，藉由閱讀可以獲得知識，進而能表達自己的想法與創作能力，創造出人生的智慧。因此，我和朱老師參考許多相關的研究，希望找出最適合的教學策略提供學習障礙學生學習的語文思考、理解與創作的課程，行動研究者也曾經運用故事結構法以及概念構圖教學法教導學生本國語文課程，發現這兩種教學法雖然增進學習障礙學生的語文閱讀理解力，但是以教導文章結構為基礎作教學，學生的思考大多侷限於教材中內容，屬於聚斂思考方式，缺少自主探索與自我建構知識的能力，忽略學生的對於擴散思考能力，因而埋沒學生的創造力。行動研究者教導學習障礙學生本國語文時，發現學童有閱讀障礙的學習困擾，然而語文詞彙及句子之應用能否有創造力的表現，引發本人探究學習障礙學生語文的閱讀理解與創造力的興趣，期望對於學習障礙生進行語文能力的教學之外，還能啟發他們的創意，勇於表現自我想法，激發出對語文的學習興趣。我適逢就讀研究所修習創造力教學教育研究，研習創造力教學方法與策略，接觸到心智圖法主要是以圖解心像聯想技術開啟人類腦力的潛能，為放射性的擴散思考，我發現心智圖法能以線條、色彩、文字、符號、圖像，快速將外界訊息整理成自己想法的圖像式筆記，以活潑有趣的方式做摘要，不僅能吸引注意力，簡潔明確的關鍵字詞增進記憶力與掌握文意，放射性的擴散思考激發出個人獨特的思維模式，展現異於他人的創意；而且許多研究也顯示心智圖被廣泛的應用於許多領域，尤其是在教學領域。例如：Buzan 也曾經針對一群學習困難者利用心智圖法教導閱讀理解進行研究，研究結果顯示這群學習困難者的閱讀理解力，有提高二至三年的程度（孫易新，2003）。此外，Buzan (2000) 教導有學習障礙的學生利用心智圖來展現其知識與創造能力；說明心智圖法除了能幫助學習障礙學生語文學習之外，還能訓練學習障礙學生放射性的擴散思考能力，激發學習障礙學生的創造力，引導學生語文及空間……等多元智慧的學習。在國內，教育部九年一貫國語文輔導群於 2008 年也提倡將心智圖教學

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並且列為推動語文閱讀工作的重點，並編寫了《國語文心智圖教學指引》提供教師教學的參考，由此可知心智圖已受到高度重視，並鼓勵教師運用於教學上；基於上述的理由，我與朱老師運用心智圖法設計一套學習障礙學生的語文課程，採取行動研究的模式，即希望透過教師協同合作的機制，發展出適合國小資源班學習障礙學生運用心智圖於語文教學的教學模式，並於師生互動和學生學習的過程中，探究心智圖法對國小學習障礙學生語文學習之效能、教師於行動研究歷程的成長與轉變及教學歷程遭遇的困難與解決之道，希望運用心智圖教學法能解決學習障礙學生語文能力低落的窘境，藉以增進學生語言表達能力、語文理解力與語文創作的能力。 第二節行動研究的目標 本研究擬藉由心智圖法教學，探討教師於教學活動中，如何協助國小學習障礙學生利用心智圖增進語文學習能力；並提出自己的想法，以提升其創造力，並由教學活動的實施，探討遭遇的困難與解決之道。綜合上述，行動研究目標如下: 一、探討心智圖教學對國小學習障礙學生在語文教學之學習情形。二、探討國小學習障礙學生及教師在心智圖法教學過程中的成長與轉變。三、探討國小學習障礙學生、家長、教師對心智圖教學歷程之看法。 第三節名詞釋義 本部分係針對行動研究者所要研究的教學方案、研究對象、研究成效與影響等向度，分別闡述在本研究所代表的意義，說明如下：一、心智圖法 (Mind Mapping)

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心智圖法是英國學者Tony Buzan 在 1970 年代初期根據人類大腦的運作模式而發展的一種概念圖像化的放射性思考 (radiant thinking) 策略，是一種刺激思維及幫助整合思想與訊息的思考方法。心智圖法將主題具象化，將主要概念放置於中央為中心概念，從中心向外擴張，逐步分枝到次主題和細節，並以線條由粗至細連接相關訊息，再利用顏色、文字、數字、符號、圖形等各種方式，將意念和訊息以系統化且有組織的方式進行摘要，呈現出一幅概覧式的圖像 (孫易新，2002；Buzan, 2000) 。結構上，具備系統性及開放性的特色，能有層次地將各類想法組織起來，並激發擴散性思維與聯想力，大量激盪不同的點子與創意。本研究所謂的心智圖教學法係以繪本教材為授課內容，利用心智圖擴散式的思考特質來訓練學生記憶力、組織能力及創造力，引導學生對心智圖的內容進行思考、組織，使學生能口述其文章內容大意，藉此提升閱讀理解能力，並詮釋出自己的想法，激發學習障礙學生的語文創造力。二、國小學習障礙學生依據教育部（2006）修訂之「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」，所稱「學習障礙」指統稱因神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、推理、表達、知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題，以致在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果；其鑑定標準如下： (一) 智力正常或在正常程度以上者。 (二) 個人內在能力有顯著差異者。 (三) 注意、記憶、聽覺理解、口語表達、基本閱讀技巧、閱讀理解、書寫、數學運算、推理或知覺動作協調等任一能力表現有顯著困難，且經評估後確定一般教育所提供之學習輔導無顯著成效者。本研究所指之學習障礙學生為行動研究者任教國小中年級之學習障礙學生。

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三、語文教學根據九年一貫語文學習領域課程綱要，本國語文的教學應培養學生具備注音符號應用、識字與寫字、聆聽、說話、閱讀以及寫作等六項基本能力，其課程目標是培養學生理解並靈活應用本國語言的能力；因此教師在進行語文教學活動時，應統整性的訓練學生這六項基本能力，讓學生各項能力可以均衡發展，使學生能增進語文能力。本研究所指的語文教學乃教導學生運用心智圖法進行組織資訊、推論理解、表達情意、創作思考，藉以增進學生語言表達能力、語文理解力、語文創作的能力；除此之外，學生經由創作發表與討論培養尊重與欣賞的態度，拓展多元視野，激發學生語文學習的興趣，培養學生自學的能力。四、閱讀理解閱讀是一種複雜的心理歷程，當我們在閱讀時，需要能夠了解文章的概念，透過建構、組織並整合概念的過程以理解文章內容。Mayer (1996) 探討閱讀的過程，設計出閱讀理解歷程模型，分別為「選擇資訊」、「組織資訊」，及「整合資訊」等三種理解歷程(selecting-organizing-integrating, SOI) 等三種理解歷程的SOI模型，張國恩、蘇宜芬和宋曜廷等人（2000）擴充Mayer的SOI 模型，修正SOI 模式為「ASOIM 閱讀策略模型」。本研究所指的閱讀理解，乃先提高學習障礙學生的閱讀專注力，並協助其找出文章的關鍵字與重要概念，再利用心智圖由中心概念往外擴散的網狀式組織圖，自我建構並重新理解文章的概念，並且與個人的舊經驗知識相互整合，以達到閱讀理解全文大意。

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四、語文創造力本研究所稱的創造力係指學生語文領域的擴散思考能力，而擴散思考能力則包含學生在語文思維的流暢性、變通性、獨創性能力；因此，本研究以李乙明博士根據Torrance理論所修訂的「陶倫斯創造思考測驗語文版」之流暢性、變通性、獨創性能力、創造潛能四種創造性分數，得分越高，表示其創造力越好。 (一) 流暢(fluency) ：指語文思考的流暢程度，能在特定的時間內想出大量構想的能力；分為觀念、聯想、表達的流暢力，能在特定的時間內反應數量越多者，流暢力越高。 (二) 變通力 (flexibility) ：指語文思考反應變化的程度，能從不同角度思索同一個問題，產生不同類別的觀點、改變思考方向或運用各種策略的能力；在特定的時間內反應類別越多者，變通力越高。 (三) 獨創力(originality) ：指語文思考反應的獨特性，能產生不尋常觀念的能力。 (四) 創造潛能：創造潛能為流暢力、獨創力、變通力三項語文思考能力標準分數之平均數，代表語文創造思考的整體指標。

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第二章文獻的資料蒐集 本章蒐集「運用心智法對國小資源班學習障礙學生語文教學之行動研究」的相關文獻資料，並且對於學習障礙學生的學習特徵，語文閱讀理解的相關理論與研究，與心智圖法與創造力之相關理論與研究…等面向加以探討。 第一節學習障礙學生的學習特徵 一、學習障礙的類型 Kirk、Gallagher、Anastasiow 和 Coleman 等學者（2006）將學習障礙區分成發展性學習障礙與學業性學習障礙，如下圖 2-1 共區分成三層： (一)上層是屬於神經心理／發展的學習障礙者可能會有生物遺傳、知覺－動作、視聽歷程、記憶及注意力等缺陷，造成學生學習上有障礙。 (二)中層屬於學業性／成就障礙的問題可能會表現在語言和閱讀、書寫、拼字、數學、執行功能等方面，其中執行功能（executive functions）是指孩子在學習過程中或是面對問題時，選擇、控制跟檢查策略的內在過程。 (三)下層則從學生的社會適應及行為特徵，研究低自我概念、違抗性行為、低動機與興趣等症狀，來探討學習障礙學生是否具有社交障礙。 Moats 與 Lyon (1993)估計在美國約有百分之八十的學障兒童在閱讀及其他相關語言能力領域有缺陷，而問題是出在基本閱讀技巧及閱讀理解的部分。閱讀障礙的基本特徵在於其閱讀成就顯著低於其實際年齡、智力程度、教育程度應有的預期水準，所以閱讀障礙學生的學業成就或是閱讀能力的活動會受到影響（孟瑛如，2002）。

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社交障礙

低自我概念

對立行為

低度動機與興趣

學科

成就

障礙

語言

與

閱讀

寫作

拼字

數學

執行功能

神經心理∕發展的學習障礙

生物∕遺傳異常

知覺—動作異常

視覺處理異常

聽覺處理異常

記憶缺陷

注意力缺陷

學習障礙

圖 2-1 學習障礙的類型圖

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二、閱讀障礙的類型與學習特徵

Aaron和Joshi(1992)將閱讀障礙區分為特定型閱讀障礙、非特定型閱讀障礙和低閱讀能力者，各類型特質茲說明如下（王瓊珠、洪儷瑜，2010）：

(一) 特定型閱讀障礙 (specific reading disabilities) ：又稱為發展性讀寫障礙，是指識字的解碼技巧有缺陷、識字能力不足、閱讀速度慢、朗讀錯誤多、拼字差，書寫語文錯誤，但聽覺理解正常者。

(二) 非特定型閱讀障礙 (nonspecific reading disabilities) ：識字的解碼技巧佳，語言理解差，其閱讀和聽覺理解都差，但對於利用字族 (word family) 學習單字的表現佳，在識字上不會犯太多錯誤。

(三) 低閱讀能力者 (low ability reader) ：識字和理解皆差，不僅閱讀能力低，還有可能是一般認知能力低下的學習遲緩者 (slow learner) ，如 Rutter和Yule所謂的閱讀遲緩。行動研究者歸納國內外學者針對學習障礙學生的閱讀理解表現，發現此類學生在閱讀時有以下特徵（林佩欣，2004；林燕琪、趙尹薇、蔡依晴，2006；MacInnis, & Hemming,1995）： (一) 注意力缺陷，無法集中注意力易分心，對閱讀活動無法持續高度興趣。 (二) 記憶力困難，在同一時間內，記憶的訊息有限，無法將閱讀過後的訊息消化運作，因此類化、儲存及提取資料有困難或在文章基本回憶、序列回憶、主題回憶上有困難，無法回憶文章的細節，常常不完整的重述內容與扭曲文意。 (三) 在識字的解碼、認字上能力不足：閱讀時需指著文章一字一字閱讀，使得閱讀緩慢、缺漏、不流暢，無法理解文意。 (四) 語言回饋機制不流暢，在閱讀時容易漏字、跳行，甚至由於聲韻覺識缺損，無法將閱讀文章的資訊輸入大腦中處理，而無法瞭解文意。 (五) 後設認知有缺陷，在閱讀時無法使用正確的閱讀策略來理解文章，而且自我監控學習能力不足，無法作自我的修正與調整閱讀策略，

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使得推論與統整文章的能力低落。 (六) 知覺有障礙，對於再認、區辨與解讀感覺訊息上有所困難，使得字音辨識困難、字形辨識困難。 (七) 挫折容忍度低，由於閱讀所造成的失敗經驗過多，以致於缺乏閱讀的自信心與成就動機，常會排斥甚至放棄閱讀。綜觀上述特徵，本研究之研究對象在閱讀時，對文字的形碼和聲碼的處理困難，而造成文字辨識困難，識字能力不足，斷句或斷詞錯誤，影響文意的理解；注意力不集中，記憶力不佳，容易過目即忘，難以遷移舊有知識，組織能力差，不會應用策略找出文章重點及理解文章大意，常會混淆文章的意義。王瓊珠（2004）針對學習障礙的讀寫補救教學，提出重要原則包括：(一) 重視早期介入；(二)控制作業難度，提高學習成功率；(三)透過鷹架式學，促進自我監控技巧；(四)明示學習策略和思考的歷程；(五)密集式的教學；(六)一對一或是小組教學，呼應學生的特殊需求；因此本研究採用小組教學方式，運用心智圖對國小學習障礙學生進行國語文閱讀理解課密集式教學，教師提供學生心智圖的鷹架學習，幫助他們利用關鍵字找到文章重點，組織內容大意，並透過同儕合作學習腦力激盪，激發創意的思考。 第二節閱讀理解的相關理論與研究 一、閱讀的定義人類的文明因文字的記載與閱讀得以傳承，因此閱讀是人類重要的文化活動。Vacca、Vacca 與 Gove(2000)認為「閱讀是人類從書寫文字中獲取語言訊息，並據以建構意義的歷程及行為」 (引自王瓊珠，2004)。因此，閱讀是人類從已有的書面信息符號中提取意義的心智活動，讀者不僅是辨認文字獲得字義，更是以其既有的知識概念建構新的認知意義。換言之，認字是閱讀理解的基礎，而理解是閱讀的最終目的。

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二、閱讀理解的過程

閱讀的過程是一種複雜的心理歷程，Mayer （1996）探討閱讀的過程，設計出閱讀理解歷程模型，分別為「選擇資訊」、「組織資訊」，及「整合資訊」 (selecting-organizing-integrating, SOI) 等三種理解歷程的 SOI 模型，闡述讀者藉由文字的感官刺激，登錄到大腦進行訊息的處理，包括選擇重點、比對差異、重新組織與統整知識。

但在許多研究指出，在閱讀過程中，讀者是否專注，以及是否懂得監控自己的理解狀況，是影響理解的重要因素 (Dole et al., 1991; Palincsar & Brown, 1984) 。張國恩、蘇宜芬和宋曜廷等人（2000）認為 SOI 模型未充份反映出理解過程中的專注和自我監控的成分，因此擴充 Mayer 的 SOI 模型加入專注和監控兩個成分，修正 SOI 模式為「ASOIM 閱讀策略模型」；本研究整合此兩種模式，茲分述如下，並且將閱讀理解的歷程整理如表 2-1： (一)專注 (Attending) ：讀者接受文字的訊息時，需要集中注意力於閱讀的材料，才能使訊息登錄於大腦中，可藉由自我發問和偵錯策略達到閱讀的專心注意力。自我發問是指讀者在閱讀文章時向自己提出問題，例如：關於文章內容中誰 (Who) 、什麼 (What) 、那裏(Where) 、何時 (When) 、為什麼 (Why) 等方面的訊息，並回答自己的問題；偵錯策略是指讀者在所閱讀的文章內容中，找出一些明示的矛盾或暗含的矛盾訊息 (Markman, 1979) 。 (二)選擇 (Selecting) ：選擇文章內重要的訊息，可藉由「畫重點」、「做筆記」來建構概念的理解到短期記憶中。 (三)組織 (Organizing) ：對所選擇的訊息加以重新組織，形成一個聯結的整體概念。讀完文章後，藉由心智圖和推論策略來組織建構並重新理解文章的概念，使文章有意義。 (四)整合 (Integrating) ：將短期記憶中經組織過的知識，與長期記憶中相關的知識做聯結，並與個人的舊經驗知識相互整合，整合成新的知識，可使閱讀者對文章內容的理解進入到長期記憶中，並且達到全文的理解；讀者可藉由舉例，或摘要文章大意，來統整文章的意義。

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(五)監控 (Monitoring) ：讀者在閱讀的過程中，運用自我監控的學習方法以做為閱讀理解過程的檢核，檢視自身的理解情形和策略的運用。表2-1 閱讀理解的歷程與閱讀策略的對應表 閱讀理解的歷程使用的策略表層理解深層思考監控專注自我發問、偵錯選擇畫重點、做筆記組織心智圖、推論整合舉例、摘要文章大意由以上的理論可知，在進行心智圖的教學時，行動研究者須先教導學生使用自我發問策略並找出文章矛盾之處，以提高閱讀文章的專心注意力，然後協助學生找出文章的重點句與關鍵字並做筆記；接著教導學生運用心智圖針對文章的關鍵字進行文章的推論理解，並且結合個人的舊經驗知識詮釋文章的大意，再運用關鍵字結合個人的創意來編改文章，藉由創造新文章的訓練培養學生的閱讀整合力；學生運用自我監控的方式評估自己閱讀的歷程中所各種策略是否運用得當，運用評鑑機制提供讀者自我省思的能力，以達到閱讀的良好效果。三、閱讀理解的模式閱讀是讀者和文本互動的歷程，需要各項認知能力的高度整合才能完成。許多心理學家提出各種不同的閱讀模式，依據認知心理學以及訊息處理論的觀點，可以歸納出以下四種模式：（一）由下而上模式 (Bottom-Up Model) 依據行為主義理論而發展出來的，以 Gough (1972) 為代表，是指從看到文字到瞭解文字意義為止的過程，閱讀的過程是從基本的視覺處理，到字

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彙的辨識，了解字義、理解語法而至文章意義的了解，又稱資料驅動模式 (data driven model) 。此模式是由文字的視覺影像到內在表徵的認知歷程，因此特別強調解碼的重要性，閱讀者必先建構對詞彙或句子的瞭解與處理，才能對全文產生理解，不強調閱讀者的先備知識與經驗，主張識字能力是閱讀理解的基礎，也就是說掌握字音、字形、字義的才能掌握「詞」，進而形成整句的文義。理解需以識字為基礎，因此適合初學者的閱讀歷程。（二）由上而下模式 (Top-Down Model) 依據完形心理學理論而發展出來的，Goodman (1967) 將閱讀看做是一系列假設及考驗的過程，稱之為概念主導模式 (conceptually driven model) 。Goodman認為閱讀是「一種心理語言的預測遊戲」，由讀者主動的運用策略來理解文章，以舊經驗來猜測與驗證文章中的每一個字，使得文章有意義，又稱為讀者本位模式 (read-based model) 。此模式注重讀者的生活舊經驗與文意脈絡，強調以讀者的先備知識來幫助理解文章，所以此模式較適合對文章已有豐富經驗者。（三）雙向互動模式 (Interactive Model) Rumelhart (1980) 強調人類有「平行處理」的能力，同時著重個體對外在文字視覺刺激的處理，以及讀者本身的知識與閱讀策略對視覺刺激處理的影響，認為一個熟練的讀者會運用其對閱讀材料的熟悉視情況，決定使用「由下而上」或「由上而下」的模式，可同時處理高階知識與低階知識。讀者在遇到不認識的字時，可由上下文的線索來猜測字義，如果還是不認識字時就查字典，由字形、字音、字義去掌握字的整體概念，然後進行閱讀；即是以「由上而下」的模式與「由下而上」交錯運用。（四）循環模式 (Recycling model) 主張閱讀歷程是不斷循環的，讀者會受到先備知識、閱讀策略和社會情境的影響，於閱讀過程中解碼認字、形成命題和統整之間會相互循環不已的進行，直到讀者理解整篇文章的意義為止，閱讀是依循著解字─形成命題 ─統整命題的模式循環。

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綜上所述，行動研究者採用循環模式教導國小學習障礙學生運用心智圖的閱讀策略，先用由下而上的學習模式找出文章中的重要關鍵字，再用由上而下的模式運用舊經驗來理解文章的新知識，幫助學生統整文章內容，並結合社會情境創造出新的文章，進而啟發學生的創造力。四、閱讀理解與文章結構 Gersten、Fuchs、Williams 與 Baker (2001) 認為讀者影響理解的程度的因素有六項，分別為：讀者的後設認知、策略的運用能力、字彙知識、文章結構知識、閱讀時使用的先備知識、理解流暢的能力，與閱讀的持續力。文章的組織結構、句型、風格、清楚的呈現和一貫性，與文章對於讀者的合適性，是影響讀者理解文章的重要因素之一，所以當文章敍寫方式符合文章結構時，讀者較易了解並作回憶文章內容，可有效且快速理解文章大意，也因此有關文章結構的訓練也蘊育而出，例如：故事結構法 (story grammer) 、心智圖法 (mind mapping)、概念構圖 (concept map) 。由於文體的差異會影響文章結構，進而影響閱讀理解的成效，常見文章的文體為故事體與說明文（王瓊珠，2004）。以下分別說明其文章結構：

(一)故事體

以事件、情節的型態呈現文章，它包括的要素有（Bos & Vaughn, 2002）： (1) 場景（episode）：介紹主角和特質，事件發生的時間、地點之情境。 (2) 情節（episode）： a.原始事件：行動的原因及背景。 b.內在反應：主角對原始事件的情緒反應。 c.嘗試：為達成每一目的所採取的行動。 d.結果：事件、行動或故事的結果。 e.反應：主角對於事件結果的反應。王瓊珠（2004）故事體係描述圍繞某一特定主題而發生的，其故事的結構故事中大約包含:主角（個性、特徵）、情境（時間、地點）、主要問題或衝突、

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主角的反應、解決問題的經過、故事的結局等。本行動研究者依據此觀點以「小黑鳥」的故事為例子，說明故事體體裁文章的結構要素，如圖2-2 所示。

(二)說明文

說明文的主要目的是在解釋事物、介紹知識，闡明事理、分析因果、說明意義、使人知道事物、事理或因果知識的文章。說明文的文章結構依據學者 (Englert & Hiebert, 1984; Taylor, 1992) 的歸納，最常見的有以下五種模式： 1.簡單列舉：說明一件事或物的特徵，各陳述間並無關聯。 2.依序列舉：按事情發生的先後順序進行陳述。 3.比較與對照：比較不同的兩件事物之間的相異與相同之處。 4.因果關係：解釋事情發生的原因與導致的結果。 5.問題解決：對於某一問題討論其解決之道。 Beck與Mckeown (1991) 指出說明文比故事體的文章結構多變化，對閱讀理解文章沒有直接的幫助。Saenz與Fuchs (2002) 發現，學生閱讀可讀性相當的說圖 2-2 「小黑鳥」故事結構圖資料來源：修改自賈源愷（譯），1996

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明文與敘事文時，在說明文理解與流暢性的表現上都遭遇較多的困難。田仲閔（2006）利用不同體裁文章（記敘文、說明文、議論文）為閱讀教學材料，採文章結構分析為主要閱讀理解教學策略，搭配其他的閱讀理解策略（例如：逐字閱讀、回答問題、畫重點、摘要等），針對國小高年級閱讀理解困難兒童進行教學實驗，研究發現國小閱讀理解困難兒童在記敘文（故事體）體裁文章的閱讀理解「正確題數」學習達顯著成效，說明文、議論文體裁文章的閱讀理解「正確題數」學習未達顯著成效，說明記敘文（故事體）體裁文章，有助於文章的閱讀理解。本行動研究者依據上述研究結果，決定採用故事體的文章體裁進行教學，並探究心智圖教學策略對國小學習障礙學生的閱讀理解力之影響，期望增進學習障礙學生的閱讀理解力。五、文章結構的訓練策略 (一) 故事結構教學法故事結構是指個體在閱讀活動中所發展出來的故事感，慢慢轉為儲存在長期記憶中的心理架構，並利用此架構組織日常生活中所經歷的種種事件 (Naremore, 1997) 。Dimono 等人(1990) 指出，故事結構是從 1900 年代初期人類學家分析民間傳說中演變而來的。他們發現儘管文化不同，人們在述說故事都遵循著某種結構──故事中包括：主角、問題或衝突、主角嘗試解決問題經過，以及結局，結合這些元素被稱之為「故事結構」。Thorndyke (1977)運用故事結構教學法有助於大學生的理解與回憶。此後，許多行動研究者便開始使用故事結構法增進學生的閱讀理解及寫作文能力。王瓊珠（2004）指出閱讀障礙者比較無法掌握文章的結構，可經由故事結構分析的引導，促進閱讀理解，系統化的教導故事結構元素，能促使孩子逐漸掌握內容的基本元素，進而掌握主要概念，換言之，教學者協助孩子建立故事結構的鷹架，促進學生組織閱讀內容，進而了解重點。在國內也有不少關於教師運用故事結構教學協助身心障礙學生學習的實徵性研究顯示，故事結構教學能增進學習障礙兒童的閱讀理解能力，本研究彙整近年來的研究如表 2-2 所示。

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表 2-2 運用故事結構教學於身心障礙學生閱讀理解之研究 研究者對象研究目的與內容研究結果及成效趙尹薇（2006）三名國小中高年級之學習障礙的學生探討故事結構教學對國小中高年級學習障礙學生閱讀理解表現之影響 1.故事結構測驗、故事內容回憶以及閱讀理解測驗得分均有顯著增加的趨勢與保留效果。 2.本研究之學生、導師，以及家長對本研究均有正向反應。王心怡（2006）三名國小二年級閱讀障礙學生了解故事結構教學閱讀理解能力之教學成效 1.「文章中明示的問題」、「文章中隱含的問題及涉入個人經驗的問題」等題型，均呈現進步的狀況。 2.對學生閱讀理解能力具有提升、維持成效。 3.學生及班級教師的肯定高儷萍（2008）三名國小中年級學習障礙學生探討繪本結合故事結構教學對閱讀理解表現之成效 1.對學生閱讀理解能力有立即與保留效果。 2.繪本結合故事結構教學能提升學生閱讀興趣。陳忻顗（2008）身心障礙資源班七、八、九年級學生共 10 名探討畫重點結合故事結構分析策略對國中資源班學生閱讀理解之成效 1.有助於提昇國中資源班學生之閱讀理解能力。 2.學生們肯定閱讀教學介入對提昇其理解及策略使用能力之效益。王玲（2009）三位國小四年級學習障礙學生探討故事結構教學結合互動式電子白板對國小學習障礙學生閱讀理解表現之教學成效 1.對學生的閱讀理解表現有立即與維持成效。 2.學生及家長與導師對本研究均有正向反應。張曉嵐（2009）三名國小四年級閱讀困難兒童嵌入式故事結構教學對增進閱讀困難兒童閱讀理解能力的表現情形 1.對提升閱讀理解具有立即與維持效果。 2.參與教學之兒童、家長及原班導師對本教學實驗之反應趨向正向。

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研究顯示教師運用故事結構教學對提升學習障礙學生的閱讀理解力有立即效果，然而，在維持或保留效果上雖有成效但卻不穩定。許多行動研究者都發現閱讀困難者在閱讀新資訊時，很少運用故事結構幫助自己解決問題。Gersten (1998) 指出學習障礙學生較無法組織思考及計畫方法，以解決複雜的問題；閱讀時，較無法將資訊與事實作連結，在重述故事時會加入無關的事件，而這些事件多半與他們個人經驗與感受有關，並非來自閱讀時所獲得的內容資訊。 Vallecorsa 與 DeBettencourt (1997) 在研究中發現學習障礙學生在閱讀時對故事形式顯得較不敏感，且常無效的使用內容結構，造成無法理解故事內容、無法寫出有組織的故事內容。王瓊珠（2004）指出閱讀障礙者較一般讀者不擅長使用故事基模來理解故事內容，進行故事內容回憶時，常常次序紊亂；或是加入無關的事件，而這些事件多半與個人經驗、感受有關，但非來自閱讀內容：或對主角的內在反應缺少洞察力。從發展的角度來看，閱讀障礙者故事基模的成長較慢，如果沒有明確的 (explicit) 教導，他們不會隨年紀增加而自然學會。 (二)概念構圖教學

由美國康乃爾大學的學者 Novak 與 Gowin 於1984年根據 Ausubel (1968) 的「有意義的學習理論」中的同化理論發展而出的教學與學習策略，強調概念間具有階層性，概念圖由概念節點 (concept nodes) 和概念間的連接 (relation links) 所組成，兩個概念節點和節點間的連接語則構成命題 (proposition) ，概念在概念圖中以階層 (hierarchy) 的關係存在，概念節點按照階層由上而下列，居於結構上層者為上層概念 (superordinate concept) ，代表個人對事物的整體知識，屬於一般性、概括性的概念；居於結構下層者為附屬概念 (suborordinate concept) ，代表個人對事物的細部記憶，屬於具體的概念。概念構圖是用圖表來組織概念，是有結構的綱要，可幫助學生啟發先前知識，瞭解與新概念之間的關係，促使學生反省、組織、重整他們已知的概念和新知識，幫助學生瞭解知識主題的內容，可增進學習有問題學生的表現 (Bos & Vaughn, 1994) 。在國內也有不少關於針對閱讀理解困難學生運用概念構圖教學的實徵性研究顯示，概念構圖教學能增進學習障礙兒童的閱讀理解能力，本研

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究彙整近年來的研究如表 2-3 所示。表 2-3 運用概念構圖於閱讀理解困難學生的閱讀理解之研究 研究者對象研究目的與內容研究結果及成效王麗江（2007）二名國小六年級融合班學習障礙學童使用行動研究透過概念構圖策略探究國小融合班學習障礙學童學習之成效 1.可增進學習障礙生的識字、閱讀能力 2.學生透過圖像的連結有助於學習。 3.在行動研究過程中，教師不斷的省思，改進教學，有助教學品質的提升。程貴聯（2006）三名國小四五年級閱讀理解困難學習障礙學生圖像化概念構圖策略教學對國小學習障礙學生閱讀理解成效之研究 1.學生在閱讀理解自由回憶測驗得分均具有立即效果。 2.三位學生之「自由回憶測驗」， S1 有維持效果，S2 及 S3 維持效果不顯著，但回憶量皆高於基線期的回憶量 3.三位學生閱讀理解能力都有進步，尤其在推論理解上進步最多，表示圖像化概念構圖策略能提升學生較高層次的閱讀理解能力。蔡麗萍（2004）三名國小六年級有閱讀理解困難的學生探討電腦化概念構圖對閱讀障礙學生在社會領域閱讀理解表現之影響 1.閱讀理解表現有顯著改善。 2.經教學結束後六週，學生的構圖技巧仍可保留。 3.學生及資源班教師對電腦化概念構圖有正向的回饋。概念構圖是 Joseph D Novak 及其同僚為了解兒童學習自然科學時認知結構的改變情形設計的教學與學習策略，後來發展為可行的學習方法；概念構圖是使用概念圖以表徵概念與概念聯結的概念結構，並利用它來評量與研究學習者的概念結構及變化。本行動研究者參考相關文獻發現概念構圖的實徵研究多是應用於科學、數理教育及資訊工程等領域，作為教學方法、學習策略或評量方式；因此，王開府（2008）指出在語文教學方面，概念構圖較適合嚴謹知識結構的表徵；若在處理文章或故事的閱讀或寫作上，使用心智圖比概念圖更適合。

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(三)心智圖教學

英國學者Tony Buzan於1974年出版的Use Your Head一書當中，說明心智圖結構概念的形成深深受到Alfred Korzybski一般語意學與Allan M. Collins 的語意網絡的影響，心智圖即是語意圖的一種（孫易新，2009）。心智圖是一種放射性思考 (radiant thinking) 模式的呈現，利用線條、顏色、文字、數字、符號、圖像、圖畫或關鍵字詞等各種方式聯想及統整，把所學的概念以視覺化或圖像化思考方式呈現，以發揮大腦無限潛能 (Buzan & Buzan,1996) 。心智圖有下列四項基本要素： 1.將思考主題以具體圖像呈現為一個中心概念。 2.從中心概念再放射出幾條分支，每條分支再連接其他相關的概念。 3.每一個分支中的相關概念，是一個關鍵字，選出較重要的相關概念，再分出數個次重要的概念。 4.所有分支形成一個節點狀的結構。心智圖是運用視覺化呈現某一個特定的主題，以樹枝狀的訊息分枝展現關鍵性的概念與主題的關係，為具體化的放射式思考方法，符合人類大腦的機制，運用生活或學習上，不只可以幫助記憶，增進思考的清晰度，有助於知識的吸收、整理與理解，更可以運用心智圖進行邏輯分析、做決策、創意思考。在國內也有不少關於針對身心障礙學生運用心智圖教學的實徵性研究顯示，心智圖教學不僅能幫助學生摘要重點及組織內容，提升語文學習的能力，也有助於語文創作，本研究彙整近年來的研究如表2-4所示。

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表 2-4 心智圖教學對身心障礙學生的語文學習能力的影響之研究 研究者對象研究目的與內容研究結果及成效錢秀梅（2002）智力商數介於 43--111 之間的身心障礙資源班學生採「不等組前教學教學後評量驗實驗設計」，探討心智圖法教學方案對身心障礙資源班學生創造力的影響 1. 接受心智圖法教學方案的實驗組學生圖形獨創力的分數顯著高於控制組學生。 2. 實驗組學生其語文流暢力、變通力、獨創力的分數皆未顯著高於控制組學生。 3. 實驗組學生家長與級任教師皆對心智圖法教學方案採正向肯定的態度。 4. 間隔半年作業單練習做追蹤，實驗組學生對心智圖的製作方法能掌握重點，構圖、色彩有進步。林慧姿（2005）四名資源班學生質性研究法探討繪本結合心智圖法用於國小資源班閱讀教學之實施心智圖對於學生在整理文章、提取大意、維持記憶或發言勇氣的提升上均可見其成效。蔡淑如（2005）三位國小智能障礙學生比較「心智構圖」與「一般」兩種教學法，對國小智能障礙學生文章內容記憶成效。 1. 學生的文章內容記憶力都因心智圖教學介入而有進步，但效果因學生學習特質之不同存在個別差異。 2. 參與研究的級任教師、家長與學生對心智構圖教學成效大多持正面肯定的態度。林燕琪（2006）三名學習障礙的國中學生探討心智圖法教學對國中學習障礙學生閱讀理解教學成效之研究 1. 在閱讀理解及自由回憶測驗之心智圖法技巧與理解兩部份得分均有顯著增加的趨勢，顯示心智圖法教學對學生閱讀理解的表現有立即提昇的效果。 2. 撤除心智圖法教學後，三位學生的成績仍然顯著高於基線期的表現，顯示心智圖法教學有良好的保留效果。 3. 學生對本研究的學習觀感均有正向反應。

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表 2-4 心智圖教學對身心障礙學生的語文學習能力的影響之研究（續）唐鈺雁（2008）三名國小學習障礙學生探討心智圖法寫作教學方案對國小學習障礙學生寫作能力提升成效之研究 1. 經過心智圖法寫作教學後，寫作評定量表的整體得分均有明顯增加的趨勢，顯示對學生寫作表現有立即提升之效果。 2. 撤除教學方案後，學生成績仍然高於基線期的表現，顯示具有保留效果。 3. 學生寫作態度有正向的提升。陳玉娟（2009）國中身心障礙資源班之二名學習障礙和一名輕度智能障礙學生探討心智圖教學法對國中身心障礙資源班學生繪圖學習與閱讀理解成效。 1. 三位受試學生經過教學後，在繪製心智圖與閱讀理解測驗成績有明顯的進步顯示心智圖教學法對國中身心障礙資源班學生在閱讀理解測驗的表現有立即而明顯的介入成效。 2. 三位參與者一致表示心智圖教學法有助於組織知識、擷取重點及記憶理解，並願意繼續運用心智圖至其他學科之學習。何碧茹（2009）三名國中輕度智能障礙學生探討心智圖法對國中輕度智能障礙學生閱讀理解成效之研究 1. 三位受試學生經過教學後，在閱讀理解和自由回憶測驗答對百分比有顯著增加的趨勢，顯示心智圖法教學對於學生閱讀理解的表現有立即效果。 2. 撤除教學後，學生在閱讀理解和自由回憶測驗答對百分比仍顯著高於基線期的表現，顯示心智圖法教學對於學生閱讀理解的表現有維持效果。 3. 學生均認為心智圖法可以增進記憶和理解文章內容。有二位學生認為此法是有趣的，且願意再上此課程; 但有一位認為此法無法提升其對閱讀的興趣。

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表 2-4 心智圖教學對身心障礙學生的語文學習能力的影響之研究（續）研究者對象研究目的與內容研究結果及成效曾慧容（2009）三名國中低閱讀理解能力學生探討電腦心智圖教學對國中低閱讀理解能力學生的閱讀理解成效 1. 三位學生接受教學後，閱讀理解力有立即提升效果。 2. 學生在接受教學六週後，受試甲、丙的閱讀理解能力具有學習保留成效，受試乙則無。 3. 在不同閱讀理解層面中，受試甲、乙以推論理解進步最多，受試丙以文意理解進步最多，顯示電腦心智圖教學能提升學生較高層次的閱讀理解能力。 4. 學生對於電腦心智圖策略的應用態度大多為正向回饋。張逸君（2009） 16 名三到六年級家庭背景特殊不利於學習的學童採用行動研究法，旨在利用心智圖建構經典童話讀寫的教學策略促進學童提升讀寫能力。 1. 施行心智圖讀寫的理念與具體行動後，學童閱讀和討論童話文本表達能力顯示明顯成長。 2. 學童認識童話讀寫的關鍵字/詞/句和摘要策略精熟度提高。 3. 學童創作童話的寫作技能有顯著進步 4. 行動研究者透過教學活動研究歷程，發現問題、進行個人省思與教學修正，深切體會到心智圖讀寫是簡易有效的教學策略。由上述可知，故事結構教學、概念構圖、心智圖教學，都以認知基模理論為基礎，教導學生以先前知識和圖像結構來幫助閱讀理解，有助於提升學習障礙學生的閱讀理解力。因此，本行動研究者運用心智圖教學，在引導學生閱讀故事體文章時，先協助學生找出文章的中心概念，再利用故事結構的組成元素做放射性思考，幫助學生能順利思考每一分枝的相關概念（關鍵字詞），並運用先備知識及後設認知組織內容，闡述文章大意，進而表達自己的想法，創造新文章。如圖2-3 所示。

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第三節心智圖法與創造力之相關理論與研究 壹、心智圖法相關理論與研究

一、心智圖法起源與定義

心智圖法 (Mind Mapping) 是英國學者 Tony Buzan 在1970 年代初期發明的。Tony Buzan 於大學求學時代，研究心理學、大腦的神經生理學、語言學、神經語言學、資訊理論、記憶技巧、理解力、創造思考及一般科學，發現到發揮大腦的每一個腦細胞及各種天賦智能的綜效，會比單獨分開工作更有效率，可以用來解決資訊吸收、彙整及記憶有所困難等問題。 Tony Buzan 依據此理論改變做筆記的方法，結合大腦心智技能當中的文字、顏色及圖像，因此提升一倍以上的記憶力及學習的興趣。當整個心智圖概念形成後，Tony Buzan 運用心智圖法教導一群被稱為「學習障礙者」、「閱讀能力缺失者」，這些在學習上被稱為失敗者經過心智圖法的訓練之後，成績都有明顯的進步，其中有一部分的人還成為班上績優生（孫易新，2007）。此外，他的弟弟 Barry Buzan 發現心智圖法能清楚呈現主題的主要想法與掌握想法之間的關聯性，成為想法與實際產出之間的溝通橋樑，因此更進一步建議將心智圖法用在創意思考方面。心智圖是ㄧ種視覺性工具，用來改善做筆記的方法，並可培養創造力、使思想組織化(Woods ＆ Goodnough, 2002) 。心智圖的構思源自大腦神經組織類似樹狀圖得來，而大腦的神經軸突能在瞬間聯絡一萬個以上的大腦細胞，可以開發大腦無限的潛能，以放射式聯想結構，心智圖運用關鍵字或是圖像、符號、色彩、線條等，將吸收到的內容或湧現的想法不斷地連接、擴散，激發大量的思考與聯想；因此，運用心智圖的圖像化之思考方式可以幫助學生發揮全腦創意思考及問題解決能力（廖偉雄，2009）。二、心智圖法的規則遵循心智圖法的規則是要強化心智活動，並提升心智自由度，將腦中混沌複雜的訊息做系統化的組織與建構。本行動研究者依據 Tony Buzan 理論並參考其他學者所提出的看法，將繪製心智圖的規則整理為下表 2-5 所示（羅玲妃， 1997；孫易新，2002a；孫易新，2002b；許素甘，2004；陳盈達，2004）。

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表 2-5 心智繪圖的規則與說明 規則說明 1…紙張的運用恰當需用空白紙張橫放 A4 或 B3 紙張大小皆可，紙張品質愈佳效果愈好。 2.中央主題使用彩色圖像紙張的正中央畫一個圖文並茂的中心主題，且最好運用立體圖，才能清楚表達出主題。 3.標題順序標項明確，層次分明。層次、標題順序標項需明確，整體作品架構清楚，層次分明、流暢。 4.分類結構要有組織善用組織圖與分類法，使心智圖清晰明瞭 5.盡量使用色彩豐富的圖像表達重點圖像可以提升視覺注意力，觸發大腦的想像力，提升記憶力。 6.每一支幹只用一個關鍵字關鍵字以使用正楷字為主，並置於支幹線條上面；關鍵字的選用要與內容符合。 7.支幹線條的長度與搭配的文字、圖像等長。使相關概念之間不要離的太遠，以方便聯想，同時可以節省空間。 8.添加空白支幹刺激大腦思考，拓展聯想能力。 9.主幹由粗而細且具有生命力線條由粗到細，從中央往外延伸呈現層次感，且線條要有活力，增加視覺的趣味性。 10.分支需使用三種以上的顏色運用色彩區分次要概念，利於分類及整理重點。 11.運用箭頭線條指出不同資訊的關聯性思緒雖然要自由發展，但不能混亂沒有秩序，利用箭頭可增加思緒的方向感 12.善用關聯性的技巧。可運用關聯性的技巧來表示彼此的相關性。 13.發展個人風格運用色彩、圖像、文字、符號…等，將整體作品呈現獨特的個人風格，。修改自陳盈達，2004，頁 24

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三、運用心智圖的建議根據 Tony Buzan 提出心智繪圖的建議事項，本行動研究者整理出適合國小學習障礙學生，運用心智圖的建議如下（孫易新譯，2002b）： (一) 突破心理障礙 1.加入空白線條：刺激大腦思考，激發無限聯想能力。 2.提出問題：教師引導學生提出適當的問題，並一起討論問題的解決之道，進而學習解決問題的能力。 3.加入圖像：彩色圖像引發學生更多的聯想與回憶。 4.相信自己擁有無限的聯想能力，讓大腦從枷鎖中得到解放。 (二) 提升學習效果 1.複習心智圖：能加強記憶以及針對重點強化聯想，並補充不足之處。 2.重述心智圖：學會運用心智圖做摘要，並表達自己的想法。 3.準備工作：要讓自己有最佳的工作表現，需要創造理想的工作狀況（包括生理和心理），才能提升學習效果。 (1)心態調適：培養正面的態度；對自我承諾；允許荒謬、奇特想法。 (2)環境空間：舒適宜人的環境；自然明亮的光線；清新的空氣；創造愉快的學習氣氛。四、運用心智圖的優點本行動研究者根據 Tony Buzan 之主張，歸納出運用心智圖的優點，如下所述 (Buzan,T.,& Buzan, B., 1996/2007) ： 1.引發學生的學習興趣，加快知識吸收的速度與提升學習的互動。 2.學生或老師都能夠更自在、更有創意的學習。 3.只出現關鍵字，讓資訊更容易辨識，並且節省記錄與閱讀的時間。 4.心智圖運用圖像、關鍵字等視覺化的刺激，可以清晰呈現資訊間的關聯性，有助於提取記憶。 5.心智圖可以集中注意力於真正的主題重點，能針對主題深入探討。

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7.心智圖的結構符合大腦追求完整的天性，透過心智圖法可以激發大腦無限的潛能。 8.運用心智圖可持續磨練大腦的心智功能，讓大腦更加靈敏並建立自信心。 9.心智圖以更自然、更完整的方式幫助學生表達自己的想法，有助於學習有障礙的學生學習，尤其是閱讀障礙的學生。五、心智圖法的用途心智圖可以應用的範圍相當廣泛，包含日常生活的記憶提升、學習筆記整理、準備考試、書籍/報章雜誌重點整理、讀書心得、聽演講筆記、準備演講稿、日記、行程規劃、時間管理、採購清單、會議記錄、腦力激盪、創意思考、決策分析……等（孫易新，2002a）。本行動研究者深入探討運用心智圖提升閱讀效率與創作故事的技巧，說明如下： (一) 運用心智圖提升閱讀效率心智圖透過關鍵字、色彩、圖形……視覺化的引導，激發大腦運用左腦進行文字理解，和右腦處理圖像，以利記憶儲存提升記憶力，並作歸納整理增進思考與認知能力；此外運用腦力激盪增進聯想力，以幫助思考問題或解決事情，甚至創造新的觀念。國內心智圖大師孫易新2002年提出「MMOST」心智圖結構化閱讀技巧 (Mind Map Organic Study Technique) ，可以提升閱讀的速度，及強化閱讀的學習效果，其方法步驟如下： 1. 瀏覽：快速瀏覽書本或文章的內容，先對整個文章有整體的概念。 2. 設定閱讀時間：依照書籍內容、難度、自己的能力與先備知識，決定研讀時間的長短，並決定閱讀的範圍與內容。 3. 建立聯想結構：運用心智圖法結合個人的先備知識，組織文章的內容，對文章有系統性的瞭解。 4. 確定學習目標：運用心智圖法設定自己的學習目標。 5. 概觀：看書的目錄、主題、重要的標題、摘要總結、圖表、圖解，可建立心智圖的層次概念，並找出文章的重要資訊。 6. 預習：閱讀書本的前言可以知道整本書的重點，每一章的第一段及最

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後一段對於主題有更深入瞭解，從結論可知書本所要傳達訊息的最終的知識與目的。 7. 細讀：深入閱讀其中的內容，尤其是在開始瀏覽時所標示的困惑、艱難之處等，必要時可查閱資料。 8. 複習：將困難及忽略的地方詳細的回顧並釐清觀念，以完成完整的心智圖。 (二) 運用心智圖創作故事根據 Tony Buzan 之主張，本行動研究者整理適合國小學習障礙學生，運用心智圖創作故事的建議如下（孫易新譯，2007）： 1.構思主題與主角從故事題目或主角中，發揮想像力，可以往不可思議、荒謬、神奇的方向去構思。 2.個人腦力激盪教師運用故事結構的六大元素為主角、情境、主要問題、主角的反應、解決問題的經過、故事的結局，整合心智圖的主幹做出故事大綱的分類，引導學生做放射性思考，順利思考每一分枝的相關概念。 3.孕育新想法教師引導團體腦力激盪，鼓勵大家說出自己的想法，學生給予發表的同儕正面回饋，學生藉由討論及觀摩學習，拓展自己的思考。 4.創作團體心智圖教師先畫出一個彩色且立體的圖像為中心主題，以及做出主幹的分類，再請學生們以接龍方式，在主幹上延伸每個人的想法，共同創作心智圖。 5.說故事學生們運用團體創作的心智圖，大家以故事接龍的方式輪流說故事，激發大家的想像力，並且營造活潑有互動的學習環境，使學生樂於創作；最後，教師可以更進一步鼓勵學生獨自完成一篇故事。

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運用心智圖的原則與建議，能掌握心智圖的要領與精髓，了解應用心智圖的技巧，於日常生活中的學習，尤其適合於閱讀與創作故事。在本研究中，運用心智圖法於國小資源班學習障礙學生的語文教學中，使學生從混亂的心智活動中找出條理與規則，學會運用心智圖的策略，增進閱讀理解力；此外，行動研究者在進行心智圖教學過程中，將鼓勵學生發表對事物的看法與聯想，將心智圖進行改造，進而改編並創作故事，幫助學生發揮潛能，刺激學生創造性思維的產生，以達到學習的最佳效果。貳、心智圖與創造力之相關探究創造力的產生可經由大腦的擴散性思考，並運用思緒飛揚 (Brain Flow) 和思緒綻放 (Brain Bloom) 的方法進行腦力激盪，產生創新思維，正好與心智圖法所強調的「放射性思考」的概念相符。因此，本行動研究者將探討心智圖與創造力相關的理論與研究，並探究心智圖對創造力的促進效果。一、創造力的定義美國學者陶倫斯 (Torrance, 1966) 認為：「創造思考是一系列的歷程。包括對問題的缺陷、知識的鴻溝、遺漏的要素及不和諧等的察覺感受，進而發覺困難、尋求答案，再進一步求證；然後將獲得的結果提出報告，傳達給別人。」它可能是發明、生產思考、擴散思考的能力，也可能是想像力 (Torrance, 1984) 。創造力是個人心智運作與其動機、人格特質、知識、社會和文化環境等因素互動，形成具獨創性和有用性構想，以解決問題的歷程或能力（張世彗， 2007）。在認知方面是指獨創力、變通力、精進力及流暢力；在情意方面是指好奇心、冒險性、挑戰性及想像力；在歷程方面需經過準備期、醞釀期、豁朗期、驗證期等四個時期，茲分述如下。 (一)創造力所需的認知能力 1. 獨創力 (originality) ：指思考反應的獨特性，能想出與眾不同的構想或很少人能想到的能力。 2. 變通力 (flexibility) ：指思考反應變化的程度，能突破成規，變更思考或處事模式，擴展思考空間，從不同角度思索同一個問題，是一種舉

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一反三的能力。即在特定的時間內反應類別越多者，變通力越高。 3. 流暢力 (fluency) ：指思考的流暢程度，能想出大量構想的能力。可分為觀念、聯想、表達的流暢力，能在特定的時間內反應數量越多者，流暢力越高。 4. 精進力 (elaboration) ：指在原有構想上加入新的元素，以豐富內容或增添趣味性，是一種講求心思細密及考慮周詳的能力，以求達至精益求精、盡善盡美。 (二)創造力所需的情意態度 1. 好奇心：面對問題或感興趣事物，會主動調查、探詢、追問，以尋根究柢的精神去找出問題的源頭或事物的特性，以求明白事情的真相。 2. 冒險心：有猜測、嘗試、實驗或面對批判的勇氣，包含勇於應付未知情況的態度。能夠樂於接受新事物，作出新嘗試，顯現勇於探索精神。 3. 想像心：是指善用直覺去思維，在腦中將各種意象構思出來，並加以具體化，產生新穎的意念。 4. 挑戰心：面對問題能保持冷靜、臨危不亂、積極投入，以尋求解決問題的方法。不因遇上難題而退縮，反而敢於接受挑戰。 (三)創造力的運作歷程 Wallas (1926) 認為創造力是一種思考的運作歷程，此歷程具有概念形成的階段性，包含準備期、醞釀期、豁朗期、驗證期四個時期，茲說明如下，並進一步界定每個階段所應具備的思考運作和要素，如下表2-6所示(引自陳龍安，2006；張世彗，2007)。 1.準備期 (preparation) ：搜集相關問題的資料，結合舊經驗和新知識。 2.醞釀期 (incubation) ：百思不解、暫時擱置，但潛意識仍在思考解決問題的方案。 3.豁朗期 (illumination) ：突然頓悟，瞭解解決問題的關鍵所在。 4.驗證期 (verification) ：將頓悟的觀念加以實施，以驗證其可行性。

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表 2-6 Wallas 創造歷程四階段的思考運作和要素 階段思考運作思考要素準備期認知記憶好學、維持注意力醞釀期個人思考智力的自由豁朗期擴散思考冒險、容忍失敗及曖昧驗證期聚斂思考、評鑑思考智能訓練、邏輯推論引自-張世彗，2007，頁 4 潘裕豐（2005）認為創意思考歷程就是一個問題解決的過程，可以涵蓋為 1.界定問題。 2.尋求擴散性的解題策略。 3.最佳方案的取得。 4.聚斂性的評估與綜合評價，找出最佳創意。 5.行動。若要實踐創意，需要正確的使用思考的技法，才可以增進創意的產生，如圖 2-4。流暢性（求多）與可變性（求變）獨創性（求奇）與進步性（求新）圖 2-4 思考技法與思考歷程模式關係圖(引自潘裕豐，2005：35) 界定問題擴散性思考尋求問題解決之產出大量的創意點評鑑分析問題解決方法最佳的創意行動流暢與聯想的技法：腦力激盪思考心智繪圖思考六頂思考帽曼陀羅思考法彩色浴精密與組合的技法：分析思考技術 KJ法樹狀分析圖邏輯推理思考 6W思考