心智圖教學對國小學習障礙學生語文學習之歷程

本節主要分析國小學習障礙學生的語文學習是否因實施心智圖教學而有所 差異，探究國小學習障礙學生語文閱讀理解的展現情形，茲分析如下：

一、實施閱讀理解教學前評量，增進文章的理解

在進行每一個主題的教學活動之前，行動研究者先讓學生看繪本的文本，使 學生初步的了解繪本的文章內容，再以自編的繪本閱讀評量試題進行教學前評 量，了解學生在未進行心智圖教學之前，對於文章的理解程度；行動研究者實施 教學前評量的主要目的在於幫助學生初步理解文章內容。學生起初對於進行繪本

的教學前評量，有些許的反感與緊張，認為又要考試，行動研究者向學生說明測 驗的用意，才比較不緊張，專心於閱讀與作答。學生已完成閱讀理解的教學前評 量後， S1 興趣勃勃的與行動研究者討論繪本的內容及問題，也引起其他學生的 學習興趣，增加團體討論氣氛（研 T-100224-01-札）。行動研究者詢問學生繪本的 內容，學生們能夠回答相關問題，由此可知透過教學前評量學生確實能初步了解 文章的內容。

二、提問討論策略引導語文思考與理解

行動研究者教導學生使用自我發問策略並找出文章矛盾之處，以提高閱讀文 章的專心注意力並主動探索問題，透過提問與討論策略引導學生理解文章內容；

看完繪本簡報後，S1 提出問題：「七隻瞎老鼠不是眼睛瞎了，為什麼還會看到怪 東西呢？太奇怪了！」S4 說：「他們用感應的！」S2 說：「用聞的！」S3 說：「他 們拿手電筒照的！」S1 說：「我知道他們有透視眼！」（研 T-1000324-05-札），行 動研究者發現學生除了能使用自我發問策略來探討文章內容，並且有個人獨特的 見解；除此之外，行動研究者發現學生擁有敏銳的觀察力探索問題，對於不了解 的事情能勇敢提問，並且運用思考找出解決之道。

行動研究者在引導學生討論文章的內容並思考心智圖時，學生們七嘴八舌的 討論並說出個人想法，例如：文章提及小黑鳥不知道什麼藥才是可以幫助他？S4 說：「他可以使用人類的方法，用水彩將身體上顏色。」S5 回答：「水彩遇到水，

顏色就會不見了！」S1 說：「可以用油漆，再吹乾！」S3 說：「油漆有毒！」S2 說：「人類可以發明沒有毒的藥啊！」（研 T-100331-06-札），顯示出學生能主動探 索與研究並且獨立思考與解決問題。

三、畫重點找出關鍵字協助理解文意

行動研究者以故事結構的元素，引導學生畫重點，S1、S3 由於識字能力不足，

在找重點句及關鍵字有較多的阻礙，行動研究者請同儕給予協助；畫完重點後，

教師引導學生利用關鍵字共同完成心智圖，在行動研究者提問心智圖分枝時，S1、

S4、S5 反應較佳，主動說出利用關鍵字說出相關概念（研 T-100224-01-札）。行 動研究者在第二週教學不再給予提示，反而請學生自行畫重點句，並找出關鍵字，

學生們大致可以掌握重點句，但由於學生對字形解碼有所困難，因此在找尋關鍵 字仍需要教師的引導，行動研究者為了加深學生對關鍵字的熟悉度，請學生唸讀 關鍵字。經過二週的練習之後，行動研究者發現學生在第三週大手握小手閱讀理 解 教 學 前 評 量 的 結 果 顯 示 學 生 百 分 之 九 十 以 上 能 掌 握 文 章 的 內 容 （ 研 T-100310-03-札），因此行動研究者第三週以後的教學活動褪除了畫重點句及找關 鍵字的步驟，期望學生能將此策略自動內化成為協助文意理解的方法。行動研究 者在第七週時發現 S1 進行教學前評量時，會主動使用畫重點、找關鍵字的策略，

並從文章脈落推理出正確答案，致使第七週的教學教學前評量驗結果優於第六 週，顯示 S1 主動運用畫重點、找關鍵字策略進行文意理解（研 T-100407-07-札）。

四、運用故事結構的組成元素完成心智圖

經過行動研究前的教學活動之後，行動研究者發現學生無法完成心智圖的相 關概念；因此研究者於行動研究前的教學時，運用故事組成的元素搭建鷹架，引 導學生閱讀故事體文章時，可以利用故事元素做放射性思考，順利想出繪本心智 圖分枝的相關概念(關鍵字詞)，發現學生對於故事的發展有清楚的脈絡並能正確 運用關鍵字完成相關概念之外，還會增加自己的想像空間（研 T-100303-02-札）。

五、以擴散性思考方式直接引導學生完成心智圖

行動研究者在心智圖的教學活動中褪除了運用故事組成的元素搭建鷹架，期 望學生們能自動化的將故事組成的元素成為內在思考的一部分；因此行動研究者 直接以擴散性的思考方式引導學生共同完成心智圖，發現學生們對於故事的脈絡 發展清楚並能依序回答相關概念，還會增加自己的想像空間（研 T-100407-07-札）。

六、運用心智圖說出文章大意，增進語文思考與表達能力

學習障礙學生在行動研究前的教學活動時，教學者發現學生的組織能力不

足，無法整合心智圖，需要教師的口頭提示，才會運用心智圖理解文章的脈絡與 主旨，並說出的文章大意。

學生第一週發表文章大意時，S1 經過找關鍵字的練習後，對於心智圖上的關 鍵字較為熟悉，因此能運用心智圖說出大意；S2、S3 上台很緊張，可說出大意但 流暢度不足，仍需要口頭提示；S4 自信心不足，常說一小段大意即頻頻看著行動 研究者怕自己說錯，且只是將心智圖上的關鍵字說出來，並沒有組織文章內容流 暢說出大意；S5 能順利流暢說出大意會適時的加入連接詞修飾（研 T-100224-01-札）。學生們經過第一週的教學後，上台發表較有自信，台風也較為穩健，能自我 組織並流暢說出大意，只需要少量的口頭提示。

在第四週教學活動時，學生們都能自我組織並適時加入修飾詞流暢說出大 意，每個人所用的修飾詞也各自不同；學生還會加入個人的經驗，使故事內容更 為生動與完整，例如 S4 說：「毛毛蟲肚子餓得咕嚕咕嚕叫。」(研 T-100317-04-札) 。

在第六週教學活動時，S2、S3 可以說出大意但由於緊張，因此說得不夠流暢，

但他們也會加入個人的想法（研 T-100331-06-札）。於第七週時，行動研究者請學 生上台運用心智圖說出文章大意時，S2 專心聆聽他人發表並且在腦中自我組織文 章大意的架構，她能流暢說出大意並且還會模仿葳葳的聲音說出葳葳講過的話，

令人驚嘆；當其他學生在發表時，S3 全神貫注盯著黑板的心智圖並專心聆聽，因 此行動研究者安排她最後一位發表，給予 S3 較多準備的時間，發現 S3 的組織能 力與流暢度皆有所進步（研 T-100407-07-札）。

學生起初運用心智圖說出文章大意，只是將心智圖上的關鍵字說出來，並沒 有組織文章內容流暢說出大意，仍需要教師的口頭提示；他們經過幾次的課堂練 習與指導後，學會自我組織心智圖的關鍵字，並加入修飾詞流暢說出其所理解的 大意；除此之外，他們還會加入個人的想法來詮釋文章大意，使得文章大意更為 生動活潑。

七、教學前後評量結果顯示學生的語文閱讀理解能力提升

出文章大意。由表 4-2 顯示，S1 閱讀理解教學前的評量結果在文句理解與內容推

由表 4-3 顯示，S2 閱讀理解教學前的評量結果文句理解的平均通過率 42%，

由表 4-4 顯示，S3 閱讀理解教學前的評量結果文句理解的平均通過率 37%，

由表 4-5 顯示，S4 閱讀理解教學前的評量結果文句理解的平均通過率 44%，

由表 4-6 顯示，S5 閱讀理解教學前的評量結果文句理解的平均通過率 49%，

內容推理為 44%，總通過率為 93%；教學後的評量結果文句理解平均通過為 50%，

內容推理為 49%，總通過率為 99%，其文句理解的平均進步率為 1%，內容推理為 5%，總通過率的進步率 6%，教學者發現 S5 的平均進步率低，其原因為 S5 語文閱 讀理解教學前評量各向度的平均通過率都很高，致使平均進步率低；然而 S5 在

「點」的內容推理通過率進步幅度為 20%以上，且 S5 共有九次語文閱讀理解教學 後評量通過率為 100%，由此可知心智圖教學增進 S5 學生語文閱讀理解力；S5 自 評學習表現為「好厲害」顯示 S5 自我嘉許學習的表現。