人類的文明因文字的記載與閱讀得以傳承，因此閱讀是人類重要的文化活 動。Vacca、Vacca 與 Gove(2000)認為「閱讀是人類從書寫文字中獲取語言訊息，
並據以建構意義的歷程及行為」 (引自王瓊珠，2004)。因此，閱讀是人類從已 有的書面信息符號中提取意義的心智活動，讀者不僅是辨認文字獲得字義，更 是以其既有的知識概念建構新的認知意義。換言之，認字是閱讀理解的基礎，
而理解是閱讀的最終目的。
二、閱讀理解的過程
閱讀的過程是一種複雜的心理歷程，Mayer （1996） 探討閱讀的過程，設 計出閱讀理解歷程模型，分別為「選擇資訊」、「組織資訊」，及「整合資訊」
(selecting-organizing-integrating, SOI) 等三種理解歷程的 SOI 模型，闡述讀者藉 由文字的感官刺激，登錄到大腦進行訊息的處理，包括選擇重點、比對差異、
重新組織與統整知識。
但在許多研究指出，在閱讀過程中，讀者是否專注，以及是否懂得監控自 己的理解狀況，是影響理解的重要因素 (Dole et al., 1991; Palincsar & Brown, 1984) 。張國恩、蘇宜芬和宋曜廷等人（2000）認為 SOI 模型未充份反映出理解 過程中的專注和自我監控的成分，因此擴充 Mayer 的 SOI 模型加入專注和監控 兩個成分，修正 SOI 模式為「ASOIM 閱讀策略模型」；本研究整合此兩種模 式，茲分述如下，並且將閱讀理解的歷程整理如表 2-1：
(一)專注 (Attending) ：讀者接受文字的訊息時，需要集中注意力於閱讀的材 料，才能使訊息登錄於大腦中，可藉由自我發問和偵錯策略達到閱讀的專心注 意力。自我發問是指讀者在閱讀文章時向自己提出問題，例如：關於文章內容 中誰 (Who) 、什麼 (What) 、那裏(Where) 、何時 (When) 、為什麼 (Why) 等 方面的訊息，並回答自己的問題；偵錯策略是指讀者在所閱讀的文章內容中，
找出一些明示的矛盾或暗含的矛盾訊息 (Markman, 1979) 。
(二)選擇 (Selecting) ：選擇文章內重要的訊息，可藉由「畫重點」、「做 筆記」來建構概念的理解到短期記憶中。
(三)組織 (Organizing) ：對所選擇的訊息加以重新組織，形成一個聯結的 整體概念。讀完文章後，藉由心智圖和推論策略來組織建構並重新理解文章的 概念，使文章有意義。
(四)整合 (Integrating) ：將短期記憶中經組織過的知識，與長期記憶中相 關的知識做聯結，並與個人的舊經驗知識相互整合，整合成新的知識，可使閱 讀者對文章內容的理解進入到長期記憶中，並且達到全文的理解；讀者可藉由 舉例，或摘要文章大意，來統整文章的意義。
(五)監控 (Monitoring) ：讀者在閱讀的過程中，運用自我監控的學習方法 以做為閱讀理解過程的檢核，檢視自身的理解情形和策略的運用。
表2-1
閱讀理解的歷程與閱讀策略的對應表
閱讀理解的歷程 使用的策略
表層理解
深層思考
監
控
專注 自我發問、偵錯 選擇 畫重點、做筆記 組織 心智圖、推論
整合 舉例、摘要文章大意
由以上的理論可知，在進行心智圖的教學時，行動研究者須先教導學生使 用自我發問策略並找出文章矛盾之處，以提高閱讀文章的專心注意力，然後協 助學生找出文章的重點句與關鍵字並做筆記；接著教導學生運用心智圖針對文 章的關鍵字進行文章的推論理解， 並且結合個人的舊經驗知識詮釋文章的大 意，再運用關鍵字結合個人的創意來編改文章，藉由創造新文章的訓練培養學 生的閱讀整合力；學生運用自我監控的方式評估自己閱讀的歷程中所各種策略 是否運用得當，運用評鑑機制提供讀者自我省思的能力，以達到閱讀的良好效 果。
三、閱讀理解的模式
閱讀是讀者和文本互動的歷程，需要各項認知能力的高度整合才能完成。
許多心理學家提出各種不同的閱讀模式，依據認知心理學以及訊息處理論的觀 點，可以歸納出以下四種模式：
（一） 由下而上模式 (Bottom-Up Model)
依據行為主義理論而發展出來的，以 Gough (1972) 為代表，是指從看 到文字到瞭解文字意義為止的過程，閱 讀的過程是從基本的視覺處理，到字
彙的辨識，了解字義、理解語法而至文章意義的了解，又稱資料驅動模式 (data driven model) 。此模式是由文字的視覺影像到內在表徵的認知 歷程，
因此特別強調解碼的重要性，閱 讀者必先建構對詞彙或句子的瞭解與處理，
才能對全文產生 理解，不強調閱讀者的先備知識與經驗，主張識字能力是閱 讀理解的基礎，也就是說掌握字音、字形、字義的才能掌握「詞」，進而形 成整句的文義。理解需以識字為基礎，因此適合初學者的閱讀歷程。
（二） 由上而下模式 (Top-Down Model)
依據完形心理學理論而發展出來的，Goodman (1967) 將閱讀看做是一 系 列 假 設 及 考 驗 的 過 程 ， 稱 之 為 概念 主 導 模 式 (conceptually driven model) 。Goodman認為閱讀是「一種心理語言的預測遊戲」，由讀者主動 的運用策略來理解文章，以舊經驗來猜測與驗證文章中的每一個字，使得文 章有意義，又稱為讀者本位模式 (read-based model) 。此模式注重讀者的生 活舊經驗與文意脈絡，強調以讀者的先備知識來幫助理解文章，所以此模式 較適合對文章已有豐富經驗者。
（三） 雙向互動模式 (Interactive Model)
Rumelhart (1980) 強調人類有「平行處理」的能力，同時著重個體對 外在文字視覺刺激的處理，以及讀者本身的知識與閱讀策略對視覺刺激處理 的影響，認為一個熟練的讀者會運用其對閱讀材料的熟悉視情況，決定使用
「由下而上」或「由上而下」的模式，可同時處 理高階知識與低階知識。讀 者在遇到不認識的字時，可由上下文的線索來猜測字義，如果還是不認識字 時就查字典，由字形、字音、字義去掌握字的整體概念，然後進行閱讀；即 是以「由上而下」的模式與「由下而上」交錯運用。
（四）循環模式 (Recycling model)
主張閱讀歷程是不斷循環的，讀者會受到先備知識、閱讀策略和社會 情境的影響，於閱讀過程中解碼認字、形成命題和統整之間會相互循環不已 的進行，直到讀者理解整篇文章的意義為止，閱讀是依循著解字─形成命題
─統整命題的模式循環。
綜上所述，行動研究者採用循環模式教導國小學習障礙學生運用心智圖的 閱讀策略，先用由下而上的學習模式找出文章中的重要關鍵字，再用由上而下 的模式運用舊經驗來理解文章的新知識，幫助學生統整文章內容，並結合社會 情境創造出新的文章，進而啟發學生的創造力。
四、閱讀理解與文章結構
Gersten、Fuchs、Williams 與 Baker (2001) 認為讀者影響理解的程度的因素 有六項，分別為：讀者的後設認知、策略的運用能力、字彙知識、文章結構知 識、閱讀時使用的先備知識、理解流暢的能力，與閱讀的持續力。文章的組織 結構、句型、風格、清楚的呈現和一貫性，與文章對於讀者的合適性，是影響 讀者理解文章的重要因素之一，所以當文章敍寫方式符合文章結構時，讀者較 易了解並作回憶文章內容，可有效且快速理解文章大意，也因此有關文章結構 的訓練也蘊育而出，例如：故事結構法 (story grammer) 、心智圖法 (mind mapping)、概念構圖 (concept map) 。由於文體的差異會影響文章結構，進而影 響閱讀理解的成效，常見文章的文體為故事體與說明文（王瓊珠，2004）。以下 分別說明其文章結構：
(一)故事體
以事件、情節的型態呈現文章，它包括的要素有（Bos & Vaughn, 2002）：
(1) 場景（episode）：介紹主角和特質，事件發生的時間、地點之情境。
(2) 情節（episode）：
a.原始事件：行動的原因及背景。
b.內在反應：主角對原始事件的情緒反應。
c.嘗試：為達成每一目的所採取的行動。
d.結果：事件、行動或故事的結果。
e.反應：主角對於事件結果的反應。
王瓊珠（2004）故事體係描述圍繞某一特定主題而發生的，其故事的結構 故事中大約包含:主角（個性、特徵）、情境（時間、地點）、主要問題或衝突、
主角的反應、解決問題的經過、故事的結局等。本行動研究者依據此觀點以「小 黑鳥」的故事為例子，說明故事體體裁文章的結構要素，如圖2-2 所示。
(二)說明文
說明文的主要目的是在解釋事物、介紹知識，闡明事理、分析因果、說明 意義、使人知道事物、事理或因果知識的文章。說明文的文章結構依據學者 (Englert & Hiebert, 1984; Taylor, 1992) 的歸納，最常見的有以下五種模式：
1.簡單列舉：說明一件事或物的特徵，各陳述間並無關聯。
2.依序列舉：按事情發生的先後順序進行陳述。
3.比較與對照：比較不同的兩件事物之間的相異與相同之處。
4.因果關係：解釋事情發生的原因與導致的結果。
5.問題解決：對於某一問題討論其解決之道。
Beck與Mckeown (1991) 指出說明文比故事體的文章結構多變化，對閱讀理 解文章沒有直接的幫助。Saenz與Fuchs (2002) 發現，學生閱讀可讀性相當的說
圖 2-2 「小黑鳥」故事結構圖 資料來源：修改自賈源愷（譯），1996
明文與敘事文時，在說明文理解與流暢性的表現上都遭遇較多的困難。田仲閔
（2006）利用不同體裁文章（記敘文、說明文、議論文）為閱讀教學材料，採文 章結構分析為主要閱讀理解教學策略，搭配其他的閱讀理解策略（例如：逐字閱 讀、回答問題、畫重點、摘要等），針對國小高年級閱讀理解困難兒童進行教學 實驗，研究發現國小閱讀理解困難兒童在記敘文（故事體）體裁文章的閱讀理解
「正確題數」學習達顯著成效，說明文、議論文體裁文章的閱讀理解「正確題數」
學習未達顯著成效，說明記敘文（故事體）體裁文章，有助於文章的閱讀理解。
本行動研究者依據上述研究結果，決定採用故事體的文章體裁進行教學，並探究 心智圖教學策略對國小學習障礙學生的閱讀理解力之影響，期望增進學習障礙學 生的閱讀理解力。
本行動研究者依據上述研究結果，決定採用故事體的文章體裁進行教學，並探究 心智圖教學策略對國小學習障礙學生的閱讀理解力之影響，期望增進學習障礙學 生的閱讀理解力。