同志教育態度的內涵及影響因素

在法規與課程綱要的保障下，同志教育施行與否，教師的態度是重要關鍵，

以下，先說明「態度」的概念，其次，蒐集與同志教育態度相關的文獻，整理出 同志教育態度的定義，歸納出形成同志教育態度的因素，作為後續的研究設計。

壹、 態度

一、 態度的定義

態度是社會心理學的重要概念，各版本教科書與論文當中的定義歧異性低。

檢索國家教育研究院學術名詞辭典，對態度的定義如下：態度是個人對特定人、

事、物的信念、評價與反應傾向，通常認為內含認知、情感與行動意向三種成 分，主要的表現在於對一件事或人的接納或拒斥、贊成或反對（詹昭能，2000）。

張春興（2009）在《現代心理學》中，對態度的定義如下：個體後天習得，對某 個人、事物、理念帶有認知與情感成分的持久性與評價性行為取向，具有以下 特徵：

（一） 態度有持續性，一旦形成不易改變。

（二） 具認知、情感、行為三種成分。

（三） 對他人、事物或觀念的態度，可能是正面（喜愛）或負面（厭惡）

的。

二、 影響態度的因素

張春興（2009）認為態度主要是後天習得，因此，影響態度的因素和學習理 論密切相關，包含行為主義當中的經典條件作用、操作條件作用以及觀察學習 等。不過有研究指出，對於某些議題強烈的好惡，部分源自遺傳的生物性差異 與基因，在雙生子研究當中可看到這樣的結果，包含天生的生理、感覺和認知 能力、氣質和人格特質（洪光遠等（譯），2012）。Fritz Heider 的歸因理論（attribution theory）指出個體在社會情境下表現出來的行動，不外乎內在因素與外在因素（引 自洪光遠、程淑華、王郁茗等（譯），2012；張春興，2009）。因此，個人態度 的來源很多，主要有文化系統、學校教育、家庭環境、社會角色、法律規範、傳 播媒體、同儕團體與直接經驗，另外，遺傳遺傳基因或人格特質，也是決定個人 態度的因素（詹昭能，2000）。

三、 過去文獻對於「同志教育態度」的定義

林怡君（2015）將同志教育態度定義為「對同志教育的認同度及適宜的實 施階段，看法可能為支持或反對」，透過自編的「高中生對實施同志教育態度量 表」，得分越高則對實施同志教育態度越正向，反之則越負向。

林佩薇（2016）將同志教育態度定義為「對同志教育的認可或執行的程度，

可分為教學態度、輔導態度兩個面向」，透過自編的「國民小學教師同性戀態度 量表」，得分越高則對實施同志教育態度越正向，反之則越負向。

洪巍峰（2014）對同志教育態度的定義為「教師對施行同志教育的理解、理

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二、 《在教室說故事的同志運動：同志諮詢熱線的校園同志教育實 作分析》

蔡宏富（2011）以臺灣同志諮詢熱線為研究對象，分析其進入校園實行同 志教育的過程所遭遇的困境，發現同志教育在性別平等教育當中處於邊陲位置，

受到主流的性別教育「性騷擾防治、性侵害防治、家暴防治教育」的排擠。同志 志工入班演講，在課程施行上有許多挑戰，首先須與性質相關的課程嫁接，例 如：國中的綜合活動，並需尋求主任與校長的支持，處理同儕的焦慮，包含導師 的反對意見，以及家長的介入。不過，教師想邀請熱線的動機，包含教師先前有 過接觸同志學生的經驗，想提供類似處境的學生協助，培養全體學生尊重的核 心價值，受訪教師認為，只要是優質的典範，同志也是好的。

在結論當中，蔡宏富（2011）提出，學校教師對於同志議題難以啟齒，是因 為「同志」與「性」的親近性，深怕訴說同志就等於赤裸裸地訴說性與情慾；相 較於同志，異性戀通常化身為無害、無性的面貌出現，例如「家庭」、「傳承」、

「人口」及「愛情」，學校教育應該正視「情慾」這件事，不該把「學生」去性 化。

三、 《100 學年度國民中小學性別平等教育議題「性取向教學」現況 調查》

教育部性別平等教育議題輔導群調查 100 學年度國民中小學「性取向教學」

實施之現況，實施者同志教育者為51.2%，在「認識或尊重多元的性取向」教學 目標達成情形，僅3.1%教師表示「完全達成」，39.4%的教師認為「部分達成」，

即超過一半的教師認為「性取向教學的目標未能達成」；教師本身對於「認識或 尊重多元的性取向」教學成效，抱持保留的態度。實施「性取向教學」的困境

（詳如下表所示），主要來自「社會性別偏見、歧視之限制（如:家長態度、校 園氛圍等）」，其次是「多元性取向觀念不足」和「教學時間限制」（方德隆、

劉安真，2012）。

表2-3-2

國民中小學教師實施「性取向教學」困境比率表

困境類型 比率

沒有困境 2.6%

社會性別偏見、歧視之限制 65.6%

多元性取向觀念不足 52.3%

教學時間限制 43.8%

教學資源不足 43.2%

教學轉化專業知能缺乏 33.9%

相關能力指標敘寫不具體 17.7%

其他 2.2%

資料來源：研究者整理自方德隆、劉安真（2012）。100學年度國民中小學性 別平等教育議題「性取向教學」現況調查。臺北市: 教育部。

另外，研究者提供開放式問題供受試教師填答，『在國民中小學要推動「性 取向/同志教育」，有哪些想法和建議呢？』教師的教學態度可分為三種立場（如 下表），除了贊同、反對，還有委婉質疑者，並非直接表明其教學態度，而是對 實施於教育場域之必要性和可行性表達疑慮。教師是否具有性別意識的確會造 成性取向教學實踐上的差異（方德隆、劉安真，2012）。

表2-3-3

國中小教師對於「性取向/同志教育」態度

立場 歸納表達意見

贊同 l 多元的理解與包容應為現代國民之基本素養 l 在資訊豐富時代中需要有人做正確的引導

反對

l 多元性取向與主流社會價值不一致 l 需尊重教師個人價值觀

l 配合法律規定（沒有認同同志婚姻）

l 學生身心狀態不成熟、模仿等理由而不贊成實施

立場 歸納表達意見

委婉質疑

l 教師知能不足 l 教學時間太少

l 缺乏整體和系統性的課程與教學配套措施 l 先建構多元性取向社會文化

l 先納入家長的親職教育等理由

資料來源：研究者整理自方德隆、劉安真（2012）。100學年度國民中小學性 別平等教育議題「性取向教學」現況調查。臺北市: 教育部。

四、 《中小學推動同志教育爭議之研究》

劉力中（2012）的研究當中，訪談包含家長、教師與同志等共 11 名，歸納 結論如下：中小學是否應進行同志教育及其理由，大多數表達贊同之意見，原 因包含「教導孩子學習尊重、瞭解同志存在的事實、營造友善同志成長的校園 文化、減少校園性別暴力、性別意識有必要從小扎根、避免性取向認同混淆」

等，為認同同志教育之動機；反對者表露自己對同志教育的疑慮和不信任，從

「教材內容、教學者的專業素養與個人意識、孩子的年齡適不適合」等，因為宗 教信仰，反對者認為的同志教育是「包容式的尊重」，而非「肯定式、支持式的 尊重」。另外，訪談中也討論實施同志教育之爭執點：包含使用的教材三本專 書、情感教育及多元性別公民權的拿捏、教師的專業素養、是否影響性取向發 展、同志教育要教到什麼程度、是否教到瞭解自己的性取向等內容，可能是教 師、家長對於同志教育產生疑慮的細節。

五、 《漫步彩虹雲端-基層教師同志教育實施經驗之研究》

柯仲修（2012）以五位實施同志教育之國中小教師為研究對象，研究結果 發現，教師實施同志教育的理念與動機為性別霸凌事件、避免學生性別刻板印 象思考僵化、認識多元族群、營造性別友善環境；受訪者認為的同志教育圖像 為認識同志、情感教育、公平正義；最後，透過受訪教師所述，施行同志教育在 學生身上看到的成效包含：「針對學生積極輔導、建立學生多元的視野」；然

而，第一線教師在教育職場當中所面臨到的困境：「家長隻字片語（斷章取義）

的解讀、處理社會觀感的污名成見、家長教育參與度低落、處理反對的聲浪」。

六、 《國中同志/非同志教師其同志態度及同志教育教學實踐之研究》

林巧雯（2014）以四位曾經實施同志教育的教師為訪問對象，包含同志與 非同志教師各兩位，研究者認為的同志教育態度包含三個層面：「實施時機」、

「教科書內容」，以及「同志教育的重要性」，同志教育的實施應從小開始，且 依據不同年齡有不同的教材，受訪者一致認為教科書的內容，仍以異性戀中心 的思維為主，無法看見同志存在的脈絡，教師對施行同志教育的重要性是正面 的認同且肯定。

其他重要的研究結果，面對恐同情況需要處理時，非同志教師較同志教師 積極；非同志教師在課程核心概念及教學設計上對於同志概念的討論，較直接 且明確，反觀同志教師則是偏向用「較安全的」情感、性別議題教學來包裝同 志概念。由上可知，同志教師擔心在施行同志教育時，自己的「性向在職場當 中被揭露」，非同志教師的困境為「本身知能不足」，共同困境為「校方支持 與干涉」、「家長意見」、「學生態度及反應」（林巧雯，2014）。

表2-3-4

性向與施行同志教育之困境表

受訪者 各別困境 共同困境

同志教師 l 自我同志身分的揭露 l 校方支持與干涉 l 家長意見

l 學生態度及反應 非同志教師 l 本身知能不足

資料來源：研究者整理自林巧雯（2014）。國中同志/非同志教師其同志態度 及同志教育教學實踐之研究（未出版之碩士論文）。國立中正大學，嘉義縣。

七、 《男同志教師的性傾向認同與其同志教育態度》

洪巍峰（2014）訪談十位男同志教師，從他們對於同志教育的認知、評價、

實施，建構他們的同志教育態度，以及影響其態度之因素，在結論當中引用Urie

實施，建構他們的同志教育態度，以及影響其態度之因素，在結論當中引用Urie