想法概念

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第三節 想法概念

本節首先討論想法的重要性，以及想法在知識社群中所扮演的角色為何，接 著討論在知識翻新教學中對於「想法」概念的詮釋。

壹、想法在知識社群中的角色

知識或想法的交流是團隊運作的重要機制 (Paulus & Yang, 2000)。在創新的 過程中，想法的產出與交換是十分必須的。在團體中分享想法的其中一個優點 是，當其他團體成員分享了某個想法，便可能提供了具有潛力的線索，幫助大家 聯結到問題領域內相關的想法 (Garrison, Anderson & Archer, 2001)。此外，要進 一步去闡述知識社群與知識翻新的關係，去瞭解「想法」在創造知識社群中的角 色十分重要。知識翻新是以想法為中心(Scardamalia & Berriter, 2003a)。為了創造 社群中的知識，當既存的想法已經被改進並發掘與分享在社群中時，社群成員仍 須持續貢獻新的想法到社群中，以促使社群知識的不斷演進。

Popper (1972) 三個世界的知識論可以用來詮釋「想法」對於維持知識社群 的進步之重要性。根據其所說，有三種不同型態的知識。第一世界的知識，表現 在物質和物理實體上，亦即自然世界或物質世界。第二世界的知識，意指一種建 構在人類心靈或認知的心理狀態，亦即精神世界。Popper認為，建構主義和社會 主義都屬於第二世界的理論，建構主義強調學生心智活動的學習，而社會主義則 關注於學生如何受社會文化與個人經驗的影響（林書平，2010）。然而，Popper 所提出的第三世界的知識卻能融合兩學派的觀點，認為知識的產生是建立在「想 法」的基礎上，想法如同人工物品（artifacts），為具體物件（objects），能夠積 極地被交換、運用、改進並產生創意。

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在歷史上曾經有過無數實例，證明想法對於解決問題和創造新知識是很重要 的。想法曾經帶來了無數的發明，舉例而言，火的想法，輪子的想法，印刷媒體 的想法，燈泡的想法，飛機的想法等等…這些想法的產生，都是為了用來解決當 時真實世界所遭逢的問題，創造發明後，這些產物再隨著新知識的產生而進一步 地被改進 (Hong, 2010)，提升人類生活的品質，也為社會帶來了便利與進步。由 於人類具有創造和運用想法的獨特能力，第三世界的概念對於知識的進展而言便 尤其重要了。如同我們經常在科學、研究、設計社群中所看到的，創造新知識指 的是持續地去產生新想法（像是新的理論、假設、計畫或是設計概念）。這些想 法一旦產生，便有了公共的（public）生命，並且可以藉由知識工作者進行想法 的交流，達到想法的進一步改進。

可惜的是，如同Bereiter (1994) 所提出，學校的學習傾向聚焦於改變學生第 二世界的心靈，亦即主觀意識的知識習得。因此，學校教育重視個人心智的學習 (如同圖2-2所示)，並將人的心智看作記憶背誦、儲存既有知識的容器，而非培養 學生第三世界，使學生具有創造性和協作性地運用想法、互為主體性地尊重接納 彼此想法的能力。這點也顯見地從學校的成就測驗所展現出來，在傳統的紙筆測 驗中，重視記憶背誦的選擇題往往更甚於看重學生想法的自由申論。因此，在現 代教育的一個重要問題是如何開啟學生進入第三世界知識領域，學習除了固有知 識的積累、吸收前人所留下的知識外，更須包含想法的產生、創造新的知識，使 想法可以被更普遍地運用、轉換與精緻化，進而建構具有創新能力的知識社群。

相較於傳統的學習方式重視既有教科書知識的習得（學習第二世界知識），改變 性的解決方法是允許學生藉由產生自己的想法（第三世界知識）來解決真實世界 的問題。如同Scardamalia (2002) 所提出的知識翻新原則所述，知識形成中所產 生的眾多問題是源自於我們想要瞭解這世界所付出的努力，因此想法的產生應是

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真實存在、如同可以觸摸和感覺到的事物一樣，「問題」的來源應該是學習者所 真正關心的，然而這卻常常與課本上的問題和習題大不相同。因此，在轉化性的 課堂中，知識翻新教學希望關注學習者真正的想法與感興趣的問題。

圖 2-2 三個世界知識意義與傳統教學、知識翻新教學的關係圖(Bereiter, 1994)

貳、知識翻新原則中的想法概念

在知識翻新的環境中，知識的推進常常起源於想法的產出，舉例而言，由教 師或社群成員提出一個真實的問題，並藉由鷹架來幫助學生形成想法 (Hong &

Sullivan, 2009)。在知識翻新的教學觀念中，鼓勵學生一旦產生想法，便能主動 的提取該想法並貢獻到知識論壇的資料庫中，透過想法分享的過程，同時也讓這 些想法成為公開、群體共享的知識，可以促進社群成員彼此間的想法互動、挑戰 與整合共構，而這些記錄也得以永久儲存與知識論壇之中。

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想法的結合可以提升想法產出的品質與數量 (Kohn, Paulus & Choi, 2011)，

而想法的改進可以從兩個面向來看：深度以及廣度 (Hong & Sullivan, 2009)。深 度是從和他人的協同合作來深化想法的層次，亦即想法透過協作更佳精緻化

（co-elaboration）；而廣度則是透過想法的分享與互動來發展想法的多元性

（diversity）。想法一旦能透過分享、協作與互動達到深化且廣化，便能促成想 法的改進與創新。為了得到社群知識的概念，Hong 和 Sullivan (2009) 提出一個 想法中心知識翻新的動態模式，由想法深度及廣度兩個面向，再加上協作及想法 互動的程度，形成四個不同的想法網絡（如圖2-3所示），包含：（一）初生的 想法（emerging ideas），指個人未經協作及想法互動的發想；（二）多元化的想 法（diversified ideas），想法提出後有互動與分享，但未有協作；（三）精緻的 想法（elaborated ideas），指透過協作使想法層次提高，但只集中於某些想法，

缺乏想法間的互動；（四）創新的想法（innovative ideas），想法間有互動，同 時也透過成員間的協作使想法精緻，在此網絡中，想法具有深度及廣度，達到知 識的翻新。透過此網絡可以得知，當想法經過多元的互動以及高度的協作，便較 可能產生兼具深度與廣度的想法，而這樣的想法便具有想法的品質，亦較能確保 知識翻新的實踐。

知識翻新的教學是以想法為中心的（idea-centered），想法可以被視為一種 在資訊傳遞中最基礎的單位，它可能代表一種思考，一種認知概念，或是提出一 種解決方案，並藉由想法產出的過程而被具體化。想法中心教學設計的本質概 念，是促使團體的討論與意義的互動能夠環繞在想法的交流與想法的精進上 (Hong, et al., 2009； Hong, Scardamalia, Messina, & Teo, 2008； Scardamalia, 1999)，幫助社群的協作進入動態的互動歷程。想法在知識翻新的教學中被視為 一個物件，可以被交換，甚至被改進。如同科學歷史上的證明，亞里斯多德的物

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理學受到牛頓理論所取代，牛頓的物理學又讓位給了愛因斯坦的相對論，相對論 又使普朗克的量子理論更進一步推演。由此可見，知識是不斷演進的，創造新的 知識，改進既存的知識，這些自古至今都是相同的知識翻新歷程，而這些過程都 起源於想法的產出與改進，使知識更趨向完整 (Scardamalia, 2002)。

圖 2-3 社群知識系統的想法網絡

(資料來源：修改自 Hong & Sullivan, 2009；Hong, Scardamalia, & Zhang, 2007)

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