第二章 文獻探討
第二節 知識社群與協作共構
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第二節 知識社群與協作共構
本節首先探討社群的定義與基本要素，以及知識社群的意義和知識社群已存 在的理論模式。第二節則探討合作與協作學習的差異、協作學習的內涵以及共構 的理論基礎與共構對於協作學習的必要性。此外，也探討協作學習衍伸至電腦輔 助協作學習的發展與意義，之後討論本研究所採用的電腦輔助協作學習軟體—知 識論壇的設計原則與使用特性。
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知識社群社群其中一個常見的定義是由Sarason所提出的，他認為社群包括三個要 素：社群成員間彼此之間有相似感、社員之間的關係是互相依賴的，以及社群成 員認為他們是屬於一個穩定且可信任的組織中的一份子 (Gongla & Rizzuto, 2001; Sarason, 1974)。而Rothaermel 與 Sugiyama (2001)則認為社群是由一群具有 共同目的、承諾的人們所組成，彼此相互協助，並分享知識，成為具有共同經驗 及價值的生命共同體。因此，一般而言，社群可以透過具有相同興趣的人群聚集 而被創建 (Shapiro & Varian, 1999)，基於興趣而形成社群的共同目標，並透過團 體的力量去達成。然而，社群的運作不必然完全有效，在社群之中，仍需要某些 機制來幫助社群的成功。Lawrence (1995) 提出組織社群成功的三個要素，包含 持續性的社會互動、社群的共同標準以及成員的規範。透過社群成員共同依賴的 標準與規範，並且保持成員間的交流，才能穩固社群的運作。此外， Brown &
Duguid (1991) 也提到，集體知識在社群成員中的分享，才是社群得以成功的主 要因素。綜言之，社群的產生是由具有相同興趣、相同目標的成員所共同建立，
成員透過分享資訊與知識、持續性的社會互動以及依循團體認可的共識與原則，
達至成功的社群運作。
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知識社群是以知識為中心而建立的團體，社群成員為了共同分享知識而聚集 在一起，社群功能則是以應用與創造為目的。成員透過此團體培養社群文化，共 同分享及創造知識，為社群創造價值。知識社群擁有具有價值的集體知識，而這 些知識是來自於社群成員持續不斷的互動與分享而產生(Orr, 1990)。在社群理論 中，Paavola 與 Hakkarainen (2004) 整理出三個創新知識社群模式，其一為 Nonaka 與 Takeuchi (1995) 所提出的知識創造模式，提出知識創造過程之核心 為內隱知識（tacit knowledge）與外顯知識（explicit knowledge）的轉換，知識的 產生是由個人的層次衍伸至團體或組織的層次，最終存在於社群之中，使知識得 以被運用。其二為 Engeström (1999) 所提出的展化學習（expansive learning）理 論，理論發展出創新學習迴圈，包含七個階段（評論現況、分析矛盾、提出新模 式、試驗新模式、實行新模式、反思過程、鞏固新模式）。其理論來源之一為文 化歷史活動理論（Cultural-Historical Activity Theory, CHAT），強調人並非生活 在真空之中，而是被包含於社會文化的脈絡裡，並重視由人類活動中所產生的物 質實品（material object）。因此，在展化學習的社群當中，知識的演進基本上仰 賴工具的改變、方法的提出與行動實踐。其三為本研究之教學設計理念，即 Scardamalia 與 Bereiter (1994) 提出的知識翻新理論，知識翻新指的是透過集體 的想法碰撞，讓具概念性的人工物品（conceptual artifacts）不斷進化與精緻化的 過程，這些人工物品可以包含產品計劃、商業策略、行銷企劃、理論或想法等等，
在知識社群中持續地被成員共同創造與革新。此外，在Scardamalia (2002) 提出 的知識翻新教學原則中，亦強調知識為社群共創，而團體中的成員對於知識負有 共同的責任，亦同於知識社群的概念。Scardamalia 認為，在知識社群中，個人 對組織願景與共同目標的貢獻，跟個人成就是同等受到肯定的，社群成員提出對 他人有價值的想法，每位成員對知識翻新都負有共同責任。
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貳、協作共構
1960 年代中期在美國明尼蘇達大學創立合作學習中心（cooperative learning center）的 Johnson D.W.與 Johnson R. T.將合作學習定義為：在教學上運用小組的 方式，讓學生一起工作，以增進自己與他人的學習成效。國內學者黃政傑與林佩 璇（1996）認為合作學習是一種採取異質性分組方式的合作型態教學，每組學生 在教師教學後進行分組學習，在分組學習中互相指導、互相幫助，教師則依學習 表現進行小組表揚。教師進行傳統合作學習（cooperative learning）時，會先將 學生作異質分組，讓小組成員主動進行工作分配，每位成員獨自完成小組的一部 分工作。每位成員完成後，再組合成小組的工作，強調分工的概念。
協作學習（collaborative learning）和合作學習的差異是在學習過程中並不進 行小組內工作的切割分配，而是強調群體之間的互動。協作中的一個必要特徵 是，參與者展現彼此在互動中所建立的意義理解。在協作的過程中，參與者以言 論、文字、和圖形為來展現他們的理解，此為成功協作的基礎 (Stahl, 2006)。在 協作學習中權利是團體共享的，成員也必須為團體的行動擔負共同的責任 (Panitz, 1997 ； Sawyer, 2004) 。 協 作 學 習 只 有 在 個 人 同 時 有 給 予 也 有 獲 取
（give-and-take）的情況當中才能運作，就像爵士樂及即興的戲劇團體一樣 (Sawyer, 2004)，因此在整個學習環境中應存在團體成員間的交互作用，並且藉 由討論與協商形成共識。是以，協作學習的前提建基於團體成員共識的建立，而 非個人與其他成員的競爭 (Panitz, 1997)。然而，協作學習裡最難以清楚理解的 部分是互為主體性的學習（intersubjectivity learning） (Suthers, 2005)，或是團體 認知（group cognition） (Stahl, 2006)，兩者所指涉的是「在共同活動的情境中賦 予意義的實踐」。因此，在協作學習中更加強調個人將主觀知識具體表達，並達 到互為主體的彼此尊重接納，實踐共有的意義建構，如同 Nonaka 與 Takeuchi
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(1995) 所言之知識創造過程，應將自我持有的內隱知識轉換為團體共有的外顯 知識。因此，協作學習不僅是一種於互動之中完成的學習，更是真實透過參與者 彼此互動所共同建構而成的學習 (Stahl, 2006)。這樣的學習方式經常被描述為一 種建構共享知識的歷程，在協作的環境中，人們對於某件事匯集一個共享的意義 或表述 (Jeong, 1998；Roschelle, 1992)，形成團體所認同的集體知識。因此，協 作學習強調的是團體成員間多面向的互動，並蘊含著共創、共構的概念。
有許多理論闡述協作對於同儕學習是很有效的，但協作學習中最常被提及的 是要點是共構（co-construction） (Hausmann, Chi & Roy, 2004)。Crook (1994) 亦 指出，同儕協作提供知識共構的優勢，並闡述在協作的過程中，學生必須將其直 觀且新興的想法說明並公開。當團體協作進行某項任務或解決問題時，學生藉由 補充與奠基於彼此的想法上，分享知識與意義的理解，達到共構。「共構」的概 念源自於Vygotsky對社會建構的定義：社會建構即為在社會性中介的協作學習環 境中，進行知識的分享及意義的協商與共同建構 (Vygotsky, 1978)。根據Vygotsky 學派的觀點，他們將學習視為在社會脈絡中的意義分享，而學生在處理共同的任 務中進行協作性的對話與活動，扮演知識發展的重要角色 (Tao & Gunstone, 1999)。綜言之，知識共構是指個人在社群中如何表達個人觀點並與其他成員進 行社會交互的過程，其過程包括共享、論證、協商、反思、整合等特點，在此歷 程的知識形成是社群成員共同建構的結果。此外，知識共構的發生，參與者不僅 要對團隊提供貢獻，同時也必須使團隊成員接受想法的貢獻 (Clark & Schaefer, 1989；Jeong & Chi, 1997)。換言之，知識的共構不僅包含想法分享的階段，更必 須經過想法的挑戰、衝突、協商與磨合，甚至是想法的整合與驗證，以得到一個 社群共享並且認同的知識。
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在本研究中，學生進行知識共構的方式，在課堂教學中依據知識翻新教學的 十二個原則中提及的三個原則進行（修改自陳斐卿譯）：
一、知識的平等參與、貢獻無法切割（democratizing knowledge）：所有的參與 者對社群共同的目標都是合法貢獻者，有相同的責任和義務。社群中的多元性與 個別差異並不導致擁有/不擁有知識或是身為創新/非創新者而被區分為二，所有 人都被同等賦權參與知識翻新的活動。
二、互享共榮的知識翻新過程（symmetric Knowledge Advance）：社群內和社群 間都散佈著專精知能，知識翻新的對等性是來自學習者間的知識交流，個人在貢 獻知識的同時也在翻新自己的知識。
三、知識翻新注重對話（knowledge building discourse）：對話不只分享知識，透 過在社群中以知識翻新為目標的實踐，知識內涵也隨轉化並趨向精緻。
参、電腦支援協作學習的內涵
無論是合作學習或是協作學習，這種團體學習的效益與潛能一直為學術界與 實務教學工作者所肯定。然而近年來，資訊科技的進步深深影響著各行各業與教 育環境，而電腦的發明與普及更讓人思考著這對教育與教學發展的影響力。因 此，電腦支援教學的概念漸漸成形，學界與實務界開始應用資訊科技在教學設計 當中，期能促進教學成效，並帶給傳統教學一種改變的契機。因應這樣的觀點轉 化，在研究上逐漸關注在教學使用的科技上，以及電腦輔助協作學習的環境如何 被有效運用。電腦支援協作學習（CSCL）是指使用電腦和通訊科技作為工具，
採用協作學習的 方法 進 行教學，是教 育科 技研究 的新興 典範 (Koschmann, 1996)。電腦支援協作學習的主要概念之一是共享數位環境，促使意見的互動，
並在整個群體的成員之中創造對知識的深層理解 (Hong, Chen, Chang, Liao &